44.工學模式(technologicalmodel)認為課程發展第一要務是決定課程的：
(A)程序
(B)方法
(C)目標
(D)內容

項目

目標模式

（或工學模式）

歷程模式

（或過程模式）

情境模式

一、倡導者

泰勒（R.Tyler）

斐勒（D.Wheeler）

史登豪斯

（L.Stenhouse）

羅頓（D.Lawton）

史克北（M.Skilbeck）

二、理論基礎

行為心理學

教育哲學

文化分析

三、特點

1. 強調應先設定明確且具體的教學目標，唯一封閉式系統。

2. 關心效率，重視易生產、易確定、易量化之因素。

3. 課程目標以行為目標方式敘寫，並期使其更具體化與更細步化。

4. 將教育化約為科學的活動。

5. 認為課程設計是價值中立的，排除其他形式的價值。採效標參照評鑑。

1. 強調教育是一種動態的過程，關心內在的價值及教育過程的價值。

2. 主張課程的中心問題不是目標內容，而是過程或程序的原則。

3. 採開放式系統，強調主動參與，以發展認知能力，重新組織經驗。

4. 強調教育的方式（manner）而非教育內容（matter）。

5. 強調教育為經驗的重組。

6. 強調發現與探究的學習。

7. 重視開放的、非形式的學習環境。

1. 認為課程設計應考慮三方面：

a. 知識的本質

b. 學生的本性

c. 社會的情境

2. 主張教育的主要任務是傳遞社會的「共同文化遺產」給下一代。

3. 認為課程發展焦點應置於個別的學校和教師身上，亦即為學校本位課程發展。

4. 課程發展應置於文化架構之內。

5. 因能針對社會變遷，故具有彈性與適應性。

四、批判

1. 過度重視目標易使內容（知識）流於工具。

2. 課程發展採決定主義的觀點解釋人類的行為，將人視為機器，人類的事務視為可工學的、可系統的加以分析之概念。

3. 以明確的意圖，製造學生行為，易忽略學生個人的興趣與意願且易損及教師與學生的自主性。

1. 歷程模式雖非行為導向，但仍然關注目的。

2. 歷程模式將終極的意向，稱為原則而不稱為目的，稍嫌牽強。

3. 要求教師對任教科目的概念原則及規準有足夠理解與判斷力，在實際執行上有困難。

1. 課程設計單從文化向度著手似嫌不足、應兼顧知識領域及技能領域。

2. 雖提出文化的八種次級系統（subsystem），但未對學校課程的共同核心進行規劃。