下列有關資優教育課程發展的順序，何者正確？ 甲、設計 乙、評鑑 丙、實施 丁、需求評估
(A) 丁→甲→乙→丙
(B) 丁→乙→丙→甲
(C) 丁→甲→丙→乙
(D) 丁→丙→甲→乙

對於原來的評鑑目的、方法、工具及其結果利用等進行評鑑，以期改善原評鑑的品質，使之更趨完美稱之為： (A)成果評鑑 (B)過程評鑑 (C)後設評鑑 (D)輸入評鑑

某研究者擬探究學齡兒童的智力水準、學習動機、努力指數等變項，以預測學童在本年度的學業成就。下列何種研究方法最適合？ (A)觀察法 ( observation method ) (B)實驗法 ( experimental method ) (C)相關法 ( correlation method ) (D)自陳報告法(self report method )

下列何者不是調查法的優點？ (A) 適合進行大規模樣本研究 (B) 適合建立普遍性原理原則 (C) 適合用來描述行為之現象 (D) 適合建立變項之因果關係

下列何種情況不是進行質性研究的深入訪談法主要的使用時機？ (A)當研究者無法直接去接觸或了解某一社會活動或事件，必須藉由受訪者的角度去了解時 (B)需藉由受訪者與研究者之合作以探索生活經驗中的特殊事件以進行個人生活歷史的研究（life-history）或是個案研究（case study）時 (C)當研究者需要接觸受訪者，以提供更寬廣的情境、人物或場所的視野時 (D)當研究者需要接觸受訪者以獲得足夠的材料來驗證研究者在研究進行之前所設立的假設時

下列敘述，那一項不屬於操作型定義(operational definition)的範圍？ (A) 描述測量變項所運用的方式 (B) 敘述學術界對該變項性質的界定 (C) 說明對實驗變項處理的方式 (D) 以明確的名稱規範研究的母群體

近年因為國民中小學九年一貫數學領域課程新綱要的實施，產生了數學新舊課程綱要內容的銜接問題。某教師想探究接受不同的數學銜接補強教學模式的學生，其數學成就是否有所差異。他以自己服務的國小為對象，經訪問該校六年級級任教師後，擇定可配合實驗之兩班六年級學生進行研究。研究者隨機將其中一班分派為融入式教學組，進行研究者所設計的融入式銜接課程，將需要銜接補強的數學教材融入於相關單元教材中進行教學；另一班則為非融入式組，依現行教材的內容與形式，將需要銜接之內容採用附加的方式單獨進行教學。兩班學生於實驗教學之前先接受一份數學成就測驗，再由同一位教師進行兩班學生之數學銜接補強教學，教學的時段和時間均相同。歷經一學期後，兩班學生再接受一次數學成就測驗。最後，研究者以學生第一次測驗的成績為共變數，進行共變數分析，以探討不同組別學生學習表現的差異。 依上所述，本研究之自變項為何？ (A) 課程綱要。 (B) 銜接補強教學模式。 (C) 數學成就。 (D) 教學時間。

研究設計中，兩班學生由同一教師進行教學，教學時段和時間亦相同。此種做法的主要功能為何？ (A) 改善研究工具的穩定性。 (B) 獲得可推論的研究資料。 (C) 提升研究結果的有效性。 (D) 增進研究發現的可應用性。

研究者所採用之「共變數分析」，其主要功能為何？ (A) 以統計方法消除干擾變項的影響。 (B) 分析干擾變項影響的程度。 (C) 檢驗自變項間的交互作用。 (D) 提高實驗教學的效果。

以下的敘述何者有可能是資優生的學習狀況？ 甲、學業成績優異，不僅資優且績優。 乙、因為未能接受適性教育，致使學習動機低落，成績低落。 丙、只對自己感興趣的領域全心投入，而對其他領域則興趣缺缺。 丁、因為師生衝突，就用很差的成績來對抗。 (A)甲、乙、丙(B)乙、丙、丁(C)甲、丙、丁(D)甲、乙、丙、丁。

.以下哪些是資優生可能會有的負面適應？ 甲、因為興趣廣泛，因此會有找不出自己的發展方向。 乙、缺乏楷模認同的對象。 丙、學業成就低落。丁、學習上充滿焦慮。 (A)甲、乙、丙(B)乙、丙、丁(C)甲、丙、丁(D)甲、乙、丙、丁。

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