心理計量取向

定義

心理計量取向主張人的行為是由許多特質及因素所組成的，他們採心理計量法來確認智力所包含的特質與因素並測量之，故心理計量取向傾向以傳統式的智力測驗來量化智力。

總結

心理計量學利用特定智力因素所編纂智力測驗為工具，恐將人類的智能窄化，此為他們被批判之處。心理計量學所發展出的智力測驗為一標準化、客觀化的測驗，能看出智力與學習間的關係，對於剛準備學習的兒童而言，心理計量學的智力理論藉由智力測驗提供瞭解兒童的基礎，期望依學生的智力程度設計難易度適宜的課程，達到因材施教的教育理念，此為心理計量學的貢獻。

脈絡化評量的理論：脈絡評量典範的特色，在於評量的內容應是學生實際經驗到的課程，而不是與學生課程學習無關的標準化測驗內容，H. Berlak（1992）主張

1. 評量的內容應是課程本位和真實內容（這些內容是學生有機會習得的，並可應用在學校以外的世界）。2. 測驗不應僅有選擇題，而應包含建構反應題等開放題型。3. 學習情境和測驗情境應相符合，學生在教室和自然熟悉的情境中接受評量。4. 對於評量學生的學習、努力與成就，教師有權使用他們的專業判斷。

個人化評量：更關注學習者本身的參與，藉著適當地為個人量身訂製評量內容、實施和品質標準，擴大了認識和確信學生知道什麼的機會，而非透過和別人比較或與事先界定好的標準來了解學生的成就。在個人化典範的評量中，學生有更多的投入和權力，他們可以和教師協商那些評量內容與他們的個別成就有關，什麼格式可提供他們展現最佳的知識和技巧。學生可協商何時、何地來進行測驗。Mabry（1999）歸納說明，在個人化典範中，其評量的特色是：1.評量內容是由學生選擇或師生共同協商；2.評量的時間和方式也是由學生選擇或師生共同協商：3.著重描述性的評量或判斷，而非量化數字；4.提供修正、改進、擴展學生學習的建議，和個別化的回饋；5.自我評量的標準是由學生根據自己的狀況設定或由師生協商而來的。

整理自：評量典範轉移的探索與啟示