24.課程發展的「第三勢力」興起後，最積極提倡何種課程發展模式
(A)目標模式
(B)績效模式
(C)過程模式
(D)分析模式。

第一大勢力：行為學派

行為學派（Behaviorism）為當代科學心理學的主流之一，在心理學各派理論中，號稱為第一勢力。行為學派由美國心理學家華森（J. B. Watson）於1913年所創立。此派理論的特徵有以下四點：

(1)強調心理學是一門科學，因此在方法上重實驗、觀察；在研究題材上只重視可觀察記錄的外顯行為。

(2)解釋構成行為的基礎是個體表現於外的反應，而反應的形成與改變是經由制約作用的歷程。

(3)重視環境對個體行為的影響，不承認個體自由意志的重要性，故而被認為是決定論。

(4)在教育上主張獎勵與懲罰兼施，不重視內發性的動機，強調外在控制的訓練價值。

行為學派盛行在美國，影響擴及全世界，廿世紀二○至五○年代，其間四十多年，心理學界幾乎全為行為學派的天下。行為學派亦稱為行為心理學（Behavioristic Psychology）。行為學派演變到後來，因對行為解釋的觀點不同，又有激進行為主義（Radical Behaviorism）與新行為主義（Neo-behaviorism）之分。

第二大勢力：精神分析學派

精神分析學派（Psychoanalytic School）係指採取奧地利精神醫學家佛洛伊德（S. Freud）精神分析論的觀點解釋人性的心理學家們的通稱。

Psychoanalysis一詞譯為精神分析（或心理分析）時，係指採取奧地利精神醫學家S. Freud本人所首創，再加上其繼承人的修正，對精神疾患治療時所採用的一套方法。精神分析治療法的目的是，希望經由精神分析的歷程以徹底改變患者人格；而在分析時最常用的方法有以下三種：

(1)自由聯想（free association）：鼓勵患者將其心中的意念及臨時聯想或曾有的作夢經驗，毫無保留地傾訴出來，以之作為進一步分析的資料與根據。

(2)解析（interpretation）：對患者解析其聯想及夢之內容，以澄清其觀念。

(3)移情（transferences）：根據精神分析師與患者之間的關係，藉以觀察患者以往與別人的情感關係。

Psychoanalysis一詞譯為精神分析論（或心理分析論）時，係指S. Freud的人格理論，或更廣義指其對人性的理論解釋。精神分析論內容複雜，簡言之其要義有三：

(1)人格動力（personality dynamics）觀：S. Freud用潛意識、慾力、生之本能、死之本能等觀念，解釋人類行為的內在動力。此等動力是人類一切行為變化的基本原因，亦即人性之基本。

(2)人格發展（personality development）：S. Freud以口腔期、肛門期、性器期、潛伏期、性徵期以及戀母情結、認同等泛性論的觀點，解釋人格發展的歷程。

(3)人格結構（personality structure）：S. Freud用本我、自我、超我三者來解釋人格結構，並以衝突、焦慮以及各種防衛作用來解釋人格結構中三個我之間的複雜關係。

在精神醫學、心理治療以至輔導、諮商等各方面，受S. Freud影響者，主要是他的精神分析法；在發展心理學、人格心理學、變態心理學以至於文學、宗教、藝術等各方面，受S. Freud影響者，主要是他的精神分析論。

第三大勢力：人本學派

人本學派（Humanism）或人本論（Humanistic Theory），廣義言之，本詞泛指一切強調人性尊嚴與重視個人自由及個人價值的理論。狹義言之，本詞義同人本心理學（Humanistic Psychology）。

人本心理學是心理學理論中，除精神分析論與行為論之外的一派新興理論。因此，人本心理學號稱心理學中的第三勢力。人本心理學興起於廿世紀五○年代，在理論取向上，一方面反對以病患研究為基礎的精神分析論，另方面反對以動物及幼兒簡單行為研究為基礎的行為論。人本心理學家主張以正常人為研究對象；研究人的經驗、價值、欲念、情感、生命意義等重要問題。人本心理學研究的目的在助長個人健康發展、自我實現以至造福社會。

自1970年以後，課程的「第三勢力」興起，他們擺脫了目標模式的研究，批判並檢核課程編製背後的基本假設和意識型態；在方法論上則提出「質」的研究方法論以超越實際主義方法論的窠臼。在這種課程思想的衝擊下，課程設計模式也出現了新的型態，學者探討代替目標模式的其他方法，其中之一就是所謂的「過程模式」。

過程模式

　　過程模式的思想淵源可以追溯到盧梭（Rousseau）和後來繼起的進步主義教育運動，其受皮亞傑（Piaget）、布魯納（Brunner）等發展心理學、認知心理學的影響極深（歐用生，民72）。艾波認為目標模式的「科學」觀是膚淺的，只是「工學」而非「科學」（歐用生，民70）。巴恩斯（Barnes，1982）曾明言，他不相信擬訂一系列特殊的目標來設計課程，會是最好的方法。他認為課程設計不一定要事先陳述預期學習結果，相反地，卻可由內容和活動的設計開始，著重教學過程和學生在此過程中的經驗，賦予學生自由、創造的機會，產生各色各樣的學習結果。赫斯特（Hirst, 1974）認為知識本身即具有價值，重視知識、活動和問題的自主性，它們本身就是目的，不必是外在目標的手段。

10樓大大貼的是心理學的三大勢力

跟題目問的不一樣喔