35.下列哪一位學者主張學校知識的選擇與組織，是潛藏的權力分配與社會控制 的結果？
(A)楊格(M. Young)
(B)柏恩斯坦(B. Bernstein)
(C)威里斯(P. Willis)
(D)季胡(H. Giroux)

＠楊格：關注教育的內容，教育內容的選擇、確定與組織，乃是教育知識的階層化過程，學校教育過程則是教育知識的分配過程。

＠柏恩斯坦：
 

1. 聚斂型：類別程度高，課程內容間界限壁壘分明，彼此不相逾越，教師以任教某一專門科目自居；框架程度高，教師教學採較正式的教學方法，以傳授專精知識為目的，學生獨立而視知識為私產，是教師中心之教學型態。
 

2.統合型：類別程度低，課程內容間關係密切，界限不甚明確，任課教師需具備廣博的知識基礎方能勝任；框架程度低，教師教學採取較非正式的教學方法，以啟發學生知識為目的，學生合作學習，學生自主性提昇，較偏向學生中心之教學型態。

→答案選(A)楊格(M. Young)

(A) (M. Young)知識社會學(知識的選擇與組織)

教育知識社會學者運用衝突理論的觀點加以批判。他們認為：學校課程（包括教材內容、教學方法、教學評量）以及教學對象（誰應接受何種類型課程）的安排，掌握在當今社會上居於權勢地位者（宰制階層）。他們根據自訂的標準，安排並運用學校課程來灌輸某種價值與信念，使學生被動接受事實，壓抑其主動批判的能力。結果形成不公平的社會再製和文化再製現象。 

(B) (B. Bernstein)社會階層語言類型(精密型、抑制型)

愈是傳統的社會，知識的分配愈集中化（以聚集型表現），而知識的結構則傾向分化而獨立。
聚集型是以老師為中心，統合型是以學生為中心。
聚集型課程各種內容，具有明確範圍，彼此不踰越。
統合型課程之內容並不各自發展，反而彼此密切。
聚集型課程類似我們今日分科式的課程，透過課程的分化來培養不同階層的人才，此一類型的評鑑方式常強調知識的記憶。而統整型課程則是對現在的社會現狀加以挑戰，希望透過課程的統合，
能消弭社會階層的界線；主張知識是公有而非私有，
其評鑑標準也著重於學生對教材內容的了解（陳奎熹，民79）。
而依Bernstein的觀點，課程的分化及代表權力結構的持續，也就是指文化再製的復演

(C) (P. Willis)文化創生(勞工)

Willis的研究發現，反學校文化（Counter-School Cultures）是真實存在於校園之中的，Willis(1977)依據十二位就讀於中學的學生所做的研究認為，堅定、廣泛、且個人化地反對「權威」是此種文化的主要構成特徵，而漫無目的的反抗則為該文化的行動特徵。

文化中的成員認為教育成就和資格和自己絕緣，不僅如此，他們也和自己對立的另一學生文化－－好學生的文化形成誓不兩立的局面。

根據Willis的研究提出，這種文化的產生一方面源於社會結構於教育體制中的強制性影響，另一方面則為學生經主觀認知後決定的結果，反學校文化形成了他們的獨特信念，於是反學校文化於焉成型。Lads'並非無意識的成為勞工階級，而是經由主觀認知決定的成為勞工階級。對於上述的敘述，Willis將其稱之為「文化創生」。

(D) (H. Giroux)轉化型知識分子(批判)
提出轉化型知識份子(transformative intellectuals)的概念。Giroux 所提的轉化型知識份子依據的是Gramsci(葛蘭姆西)的『有機知識份子』，是具備轉化社會結構的能力者。

Griroux 呼籲教師作為轉化型知識份子，便意指教師應致力於『教學更政治化、政治更教學化』(making the pedagogical more political and the political more pedagogical)，促使教師的角色發展出轉化社會結構的力量，讓學校成為轉化壓迫的場所。因此，學校中師生間的對話將緊密連結知識、權力與社會，提供學生必要的知識與技能，以面對社會上的不義，並作為批判的行動者。

Giroux 關注教師自身能否採取批判的精神而進行不同的教學轉變，是否能從社會、文化、政治與道德等不同的角度來培養學生成為批判主動而非盲動的公民，並且能夠批判、解放教育，進而造成轉化的可能。