4.江老師想運用Maker的理論鑑定身心障礙資優學生，請問下列何種方式較恰當？
(A)運用各種標準化測驗
(B)針對學生的潛能而非已顯現的能力
(C)避免身心障礙資優學生間的相互比較
(D)對於能有效補償其障礙的特質，給予較低的比重

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統計： A(2), B(122), C(13), D(7), E(0) #117208

詳解 (共 2 筆)

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June Maker （1987）之DISCOVER 模式，著重多元族群優勢智能表現之觀察與發掘，強調主動發掘學生的優勢智能，並鼓勵學生用自己的優勢智能來解決問題
並展現創造力（Maker & Schiever, 2005）
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Maker 理論與特殊需求鑑定

1. 理論心智模型：Maker 的資優教育觀

C. June Maker 的理論核心在於「多元智慧」與「特殊族群（身障、文化弱勢）資優鑑定」。她強烈反對傳統一試定終身的「標準化測驗」（即選項 A）。

身心障礙資優生（雙重特殊需求，2e）因為障礙的掩蔽效應（Masking Effect），其「已顯現的能力」（Performance）往往被障礙扣分；但他們的「內在潛能」（Potential）才是資優鑑定的關鍵。因此，鑑定必須轉向評量其未來發展的可能，這正是選項 (B) 「針對學生的潛能而非已顯現的能力」成為最恰當答案的原因。

2. 選項陷阱拆解：為什麼其他選項是錯的？

老師，教甄選擇題的盲點，往往在於「選了一個看起來很溫暖、很教育愛，但在特教法理上不精準」的選項。

選項 陷阱分析與釐清
(A) 運用各種標準化測驗

錯誤。 2e 學生常因感官、動作或情緒障礙，在標準化常模測驗中失真（如讀寫障礙學生測驗 WISC-V 語文理解，分數可能被讀寫困難拖累）。
(B) 針對學生的潛能而非已顯現的能力

正確（核心答案）。 符合特教法多元評量精神，著重動態評量（Dynamic Assessment）以誘發其最近發展區（ZPD）的潛能。
(C) 避免身心障礙資優學生間的相互比較

陷阱選項（你原本的盲點）。 這句話在「班級經營」或「輔導諮商」上很有人情味，但**「鑑定」本質上就是一種常模或效標的比較與篩選歷程**。身障資優之間仍需透過同儕比較來釐清特殊教育需求的嚴重程度與充實方向，無法完全「避免比較」。
(D) 對於能有效補償其障礙的特質，給予較低的比重

邏輯顛倒。 如果一個盲生能用極佳的「聽覺記憶」來補償視覺障礙，這個「補償特質」正是他展現資優的利器，應該給予較高或合理的比重，而非較低。

3. 法規與實務聯結：《特殊教育法》第 24 條

《特殊教育法》第 24 條明定：「身心障礙學生鑑定，應依學生身心發展狀況，排除因障礙所致之影響，審慎採行多元評量……」

這條特教法核心法理，完美呼應了 Maker 強調「排除障礙干擾，挖掘潛能」的理論。

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