4. 對文化殊異資優學生進行動態評量，下述何者非正確的說法？
(A) 評量歷程須建立漸進提示系統
(B) 需要採用大量介入以了解學生資質
(C) 介入的需要愈少，潛能發展區間愈大
(D) 中介者之動機會影響評量的成效 .

原住民學生及僑生由於語言不利的因素,對於施測指導語的要求常不明瞭,對測驗內容 無法完全理解;加以原住民學生常來自文化不 利的家庭,對於測驗內容也常缺乏相關概念, 有些學生甚至識字能力不足,因此在動態評量 得歷程中,研究者認為介入的重點若僅止於少 量提示(提示對錯、回饋、讀題),可能受試 者仍舊無法由其中充分表現潛能;而介入的重 點若大量提示到直接教導解題,亦違反發掘資 優的目的。因此本研究之動態評量設計,在介 入的方式上,採用漸進評量的方式,由少量介 入到大量介入,並加入作答前與作答後介入; 在介入的重點上,除了協助學生了解作業的要 求,提供回饋,讓受試將作答方法以口語表達 出來,說明作答理由,檢查解題策略之外,並 以提示策略的運用為主要目標,藉以評估文化 殊異學生『學習策略』的能力,因此評量者也 提供精緻回饋,說明對或錯的原因並和受試討 論解題原則,並教導特定的解題原則及程序。 學習策略的能力愈高,代表學習的潛能愈大, 雖然多數文化殊異學生在標準化智力測驗中表 現低於一般學生,然若其學習新策略的能力 高,便代表教育的可塑性高。因此本研究之介 入模式,中度介入係在提示學生各種可用的策 略;大量介入則在對於無法自己運用策略解題的學生,示範策略,甚或引導受試者找到適合 個人風格的解題方式。

在動態評量的歷程中,對於文化殊異或不 利的學童,研究者期望透過策略的教導,鼓勵 學生運用策略解題,並依據學生在標準化前測與動態評量間表現之差距,評估其未來可能發 展的空間。對於有潛能的學童,期盼學校在未 來能夠提供該類學生資優教育充實的機會,以 協助文化殊異學生發揮潛藏的才能。