43.依據教學評量的時機而言，在任務講解後確認是否理解內容，是屬於：
(A)形成性評量
(B)總結性評量
(C)連續性評量
(D)規範性評量

• 「連續」評量模式概念說明如下：

1. 此模式結合是結合中介教學及漸進提示而成的評量模式。採此模式的研究者認為：適當的中介學習經驗對個體認知的發展而言，是相當重要的。故主張對不同程度的受試者分階段來實施不同的評量。
2. 此模式分為兩階段（前測 ─ 訓練 ─ 再測 ─ 後測），來鑑定受試者的能力及認知缺陷：
   1. 階段一：標準化的評量方式（評估受試者的一般認知能力）實施漸進提示的教學測試受試者的獨立表現水準，若此階段無法達到預定標準則進入下一階段。
   2. 階段二：分別實施「漸進提示」或「中介教學訓練」，並進行一連串的評量，以了解受試者學習維持和遷移的能力。

• 評量重點：了解受試者在訓練後（即經過中介和漸進提示訓練後），在保留和學習遷移作業上的表現。
• 評量目的：視不同的教學介入，對受試者的學習效益為何。以及確認有效介入的成分。
• 評量結果：結果顯示中介訓練比提示訓練更能促進學習的遷移。教師對受試者在動態評量中的表現評價，優於受試者在靜態評量的表現。

補充：

「學習潛能」評量模式（the Learning Potential Assessment 

1. 此種模式是Feuerstein針對部分青少年，由於缺乏中介學習經驗而造成認知缺陷的現象所設計的。
2. 於是Feuerstein將「智力」界定為，個體運用先前所習得之經驗，來適應新情境的能力。
3. 他在以色列以「文化不利的青少年」為對象，發展LPAD這種非標準診斷程序，來區別個體在學習技巧上所受的損害，包含中介的協助並結合評量協助，目的在測出個體缺陷的種類及損害程度，以刑成適切的教學方案。
4. Feuerstein的動態評量模式，主要在探測學習的本質，以期獲得修正和加強教學的相關資料。

• 其模式至少反映下列四點特性：
  1. 的結構與以往不同，在「測驗 -- 教學 -- 測驗」的形式下，探知何種教學能造成學習者最大的改變。
  2. 情境不同於以往，施測者同時是老師也是觀察者，受試者同時也是學習者或表演者，其互動取向確定學習經驗成功是由於接受選擇性的回饋和問題解決相關的教學。
  3. 驗的目的在探索成功學習的類型以獲得改變及促進教學的訊息。
  4. 驗的結果解釋傾向個體內的比較而非個體間的表現，比如；以表現的高峰點為個人學習潛能的指標。

• 評量重點：評量中介教學後的認知改變。
• 評量目的：診斷認知功能的缺陷，及評量學生對教學的反應。
• 評量結果：經由中介訓練後，個體有較佳的表現，且能將所學遷移運用在新情境上。