8.大雄花了很多時間準備這次的數學期末考試，但數學成績卻仍遠低於全班平均。依據溫納 (B. Weiner) 的歸因理論，老師的下列何種說法較能提升大雄後續投入數學學習的意願？
(A)「你只是考運比較差而已！」
(B)「這次數學考題對你太難了！」
(C)「加把勁，下次再多努力一些！」
(D)「我們再想想看，有沒有更好的數學學習方法！」

　　美國心理學家溫納(BernardWeiner)，在20世紀70年代提出而在80年代修正的歸因論，是解釋學習動機最有系統的理論，也是近年來國內教育心理學家最感興趣，並援此從事演繹研究最多的一種理論。

　　Weiner(1979)歸因理論早期的發展在於認識個體對於成功和失敗的主要原因的選擇，以及與之後的行為之概念的連結。之後，對造成成功和失敗結果的主要原因之特性加以認識。在此同時Weiner(1980)也發現，歸因會影響對於事件的情緒反應，例如驕傲或是羞恥感；也影響對於未來結果的預期，事件結果之歸因的穩定性向度的不同可能使個體產生對於未來不同的結果預期(Gredler,1997)。(引自蔡育嫺，2008)

溫納的三向度歸因論

（引自張春興，2001)

　　根據對以往心理學家們行為後歸因理論的比較分析，溫納提出了以驗證三個假設為目的的三項度歸因論：

1. 個人對自己在某種情境下所表現的行為存有自求瞭解的動機。
2. 解釋自己行為後果時個人所做的歸因是複雜且多向度的。
3. 個人以後類似行為動機的強弱，將決定於他對以前行為結果所做的歸因解釋　

基於以上三個假設，經由實驗研究的結果，溫納發現一般人對從事過有關失敗的工作之後，多將自己行為結果之所以成功或失敗，歸結為以下六個原因：溫納又提出了三個不同的向度，分別是：1)因素來源(locus)、2)穩定性(stability)、3)能控制性(controllability)

1. 能力：根據自己評估個人對該工作是否勝任。(內在/穩定/不可控制
2. 努力：個人反省檢討在工作過池中是否盡力而為。(內在/不穩定/可控制)
3. 工作難度：憑個人經驗判定該項工作的困難程度。(外在/穩定/不可控制)
4. 運氣：個人自認此次工作成敗是否與運氣有關。(外在/不穩定/不可控制)
5. 身心狀況：工作過程中個人當時身體及心情狀況是否影響工作成效。(內在/不穩定/不可控制)
6. 其他：個人自覺此次成敗因素中，除了上述五項之外，有何其他事關人與事的影響結果（如別人幫助或評分不公等）。

　　後經其他心理學家重複調查研究，結果證實溫納所發現的六項成敗因素，足可代表一般人的歸因反應。惟在以學生為調查對象時，學生們對考試成敗的歸因，則多以前四項（能力、努力、工作難度、運氣）為主。
 

溫納歸因論在教育上的意涵

（引自張春興，2001)

1. 根據學生自我歸因可預測此後學習動機。
2. 學生自我歸因雖未必真實但卻是重要的：從心理輔導的觀點言，培養學生從了解自己、認識別人的過程中，建立其明確的自我觀念。
3. 長期消極歸因心態有礙於學生人格成長：心理學家稱積極歸因的學生為「成就型學生」；消極歸因的學生，稱之為避敗型學生。
4. 教師的回饋是影響學生歸因的重要因素。

老師要鼓勵學生內在/穩定/可控 (努力)，C,D 但D是具體的作法