教育理念與實務

lock910427

建立於 2024年01月08日

＠迦納（H. Gardner）多元智力理論：主張實際解決問題的能力、合作學習、特殊教育 1.語文—語言智力：對語言的掌握和靈活運用的能力。 2.邏輯—數理智力：對邏輯結構關係的理解、推理能力。 3.視覺—空間智力：對形狀、空間位置等要素的準確感受的能力。 4.音樂—節奏智力：感受、辯別、表達音樂的能力。 5.身體—運動智力：身體的協調、平衡能力以及表現為用身體表達和動手的能力。 6.人際—交往智力：對他人的表情、說話、手勢動作的敏感程度以及反應的能力。 7.個人反省智力：認識、洞察和內省自身的能力。 8.自然觀察者智力：辯別生物以及對自然特徵敏感的能力。 9.存在智力：思考有關生與死、心理世界的能力。 只有配合學生能力與經驗的教學，學生們才會產生有意義的學習 「作弊得到的成績對別人不公平」─普遍倫理取向→「道德成規後期/後習俗道德期」 「作弊被抓到，老師就會認為你是壞學生」─尋求認可取向/乖孩子取向→「道德循規期/習俗道德期」 不求好成績，但也不希望自己拿到不及格的分數或是排名在班上後段-->逃避表現目標 教師文化--> 專業倫理：絕對不能對學生動手（雖然袖子已經捲起來了 忠於同事：絕對不能把同事踢出去背鍋（雖然腳已經舉起來了 教室自主：just say , I am the king ! 平凡的規範：喂！喂！！老師是當不起超人的，給我回來陸地上用走的！(同事之間彼此期望在學校工作上保持一致的步調，個人不刻意追求表現，也不希望有人表現太突出或太熱心) 《學習做勞工》(Learn to Labour) 認為這些勞工階級小孩的價值與行為反映勞工階級次文化，他們對學術知識與資格文憑表現輕蔑的態度。 (即抗拒文化) 符應原理：主張學校日常生活中所存在的社會關係和經濟制度中的社會階層，具有一種微妙的結構性對應。 有機連結─社會成員因為彼此異質性高而產生相互依賴的連帶關係 批判教學論:幫助學生成就「批判意識」的理論與實踐 主張：「教育重在啟發學生心智，使其理解並追尋永恆真理，擺脫物慾誘惑」-->觀念論(強調心靈發展) 教師必須重視自己的身教，用愛的教育方法，讓兒童思想自由發揮，幫助 學生身心靈的均衡發展-->人智學，重視學生內在需求之真、善、美，促進人的身心靈的全面發展 法國後現代主義者李歐塔(J. F. Lyotard)說：「我所定義的後現代是一種對後設敘述的質疑。」 德希達(J. Derrida)：反對客觀真理說法及單一觀點，強調小巧敘述（不同論述、異準） 教師即園丁:教師用愛來關懷學生 教師即轉化型的知識份子:教師的角色發展出轉化社會結構的力量(提供社會相關的議題讓學生討論，以培養學生察覺與反思能力，進而實踐) 民國103年8月起，十二年國民基本教育分兩階段，前九年為國民教育，依「國民教育法」及「強迫入學條例」規定辦理，對象為6至15歲學齡之國民 兩公約-->公民與政治權利國際公約及經濟社會文化權利國際公約 依據「國民小學及國民中學學生成績評量準則」，評量範圍包含領域學習課程、彈性學習課程及日常生活表現。 /特殊教育學生之成績評量方式由學校依特殊教育法及其相關規定，衡酌學生學習 需求及優勢管道，彈性調整之。/學生因故不能參加定期評量，經學校核准給假者，得補行評量；其成績以"實得分數"計算為原則。/學習期間授課總日數扣除學校核可之公、喪、病假，上課總出席率至少達"三分之二以上"，且經獎懲抵銷後，未滿三大過。 公開授課--> 國小公開授課的運作方式是採取"縣市主管教育行政機關"擬定的辦法。-(X)-(全國性的政策，因此是教育部規定，非地方單位。) 教務處應在每學期"開學前"一個月內，將通過後之公開授課計畫公告於學校網頁。-(X)-(開學後一個月才對，上學期9/30前或下學期3/31前，公告於學校網頁) 康德的思想:調和理性主義以及經驗主義 認為人具有純粹理性批判、實踐理性批判以及判斷力批判 強調道德需植基於無上命令 透過實際理性批判才能到達本體界 實踐理性的三種設準：自由意志、靈魂不朽及神 史賓賽: 教育在於為生活做有效的準備（生活預備說） 杜威: 教育無目的或教育即生長、 提倡作中學 (問題解決教學法)(民主教育價值) 赫斯特 (Hirst): 替博雅教育找新的理論基礎與提出知識型式(以為教育的主要核心為博雅教育) 諾丁斯Noddings: 關懷倫理學 (關切的是「道德態度如何形成？」) 雪萊馬赫 Schdeiermarcher: 近代詮譯學的起點 布伯(M. Buber): 覺知學生為獨立個體、師生產生存有融通、教師應積極懷有「對話」意志 (存在主義，教育須建立在「吾－汝」的關係) 洛克(J. Locke)：經驗主義（實在主義），重視實物教材、感官訓練 傅科(M. Foucault)：後現代主義，重視尊重、多元 布迪爾(P. Bourdieu)：文化再製論 帕森士(T. Parsons): 教育的主要功能為『社會化』與『選擇』(培養社會所需的人才、培養共同價值和信念) 季胡: 批判教育學 課程社會學: 旨在探討學校知識，代表人物為 Young 以及 Apple 等人 學校課程主要是反映優勢階級的價值觀 批判統治者或具有支配權力的社會組織，運用其權力干涉學校課程內涵，使課程教學呈現某些特殊類型的知識(ex.白人、上層菁英、西方)，並且排除其他類型的知識 角色內衝突：各人在同一角色上，有來自不同的人給予的期待，也就因此有角色內(自身)的衝突 「少數族群擁有自己的文化參照架構，進而抵抗主流文化，使得自己落入社 會底層」-->文化模式理論 文化模式理論 （1）少數民族具有其獨特的文化模式（包括社會適應策略和文化認同態度），它們形成一種集體意識，影響族群成員的教育價值觀。 （2）文化模式核心的概念為「文化參照架構」 文化斷層理論 （1）把少數民族低教育成就的現象歸因於文化、語言、和溝通形態的差異。 （2）學校課程與教學是以社會主流文化或優勢族群為範疇，少數民族之文化被貶抑或漠視的現象，造成其學生進入學校後面對一文化的斷層；例如：課程內容是另一種陌生的文化、使用語言不是慣用族語等等。 （3）學校的文化斷層使少數民族學生產生較多之學習困擾，他們須花費更多心力克服，同時也面對學習失敗和輟學率較高的現象。 結構不平等理論 （1）把少數民族低教育成就的現象歸因於低社經地位及社會的不公平待遇，而與他們的智能和努力無關。 （2）「社會階層」將其邊緣化，並剝奪其「向上流動」的機會。 （3）少數民族的低教育成就不僅「符應」族群的低社會階層，且學校也不斷「再製」這種社會結構。 社會資本:即人際關係，某種條件下可轉換成經濟資本 經濟資本：金錢 人力資本：一個人擁有的技術、能力 文化資本：從家庭習得的價值觀、語言 俗民方法論:強調對生活世界的了解，研究人們看社會的方法 暑假階段長時間無法接受學校正規教育，於是學生家庭社經的條件在暑期期間便扮演舉足輕重的角色，造成低社經的弱勢學童學習進展停滯，導致學童暑假過後普遍有學業成就滑落的情況，稱為「夏季失落」（summer loss）現象。 布迪爾的文化資本 身體化：指個人的身體直接關聯的文化資本，例如：大美講話談吐有內涵，坐姿也很優雅 客體化：物質的客觀和媒體表現出來的文化商品模式，例如：畫家小花的畫、作家大名的書 體制化：合法化的制度所確認的文化資本，例如：文憑、學歷 「弱勢族群學生的低學業成就來 自於教育環境的不佳」-->說法來自社會制度論 (人是鑲嵌在無法控制的社會、經濟與政治所形成的文化、習慣與組織等制度之中。這些制度內化行為者的行為，提供行為者準則，進而影響行為。) 蓋聶（Gagne）的學習階層理論 *概念學習： 指將同類事物按其特徵歸類而得抽象觀念的學習方式。 例如：汽車、火車、飛機、船－交通工具。 *原則學習： 經由瞭解學到兩種或兩種以上概念之間的關係。 例如：水向低處流。 一個優良的老師，在教學過程中善於運用舉例、比喻，幫助學生左右連貫、 觸類旁通-->類化原則 皮亞傑道德三階段 一、無律期：出生~4歲。 對任何規範均似懂非懂，故無法從道德觀點來評價幼兒行為。物權觀念尚未發展，屬「非道德行為」。 二、他律期：4歲~8歲。 幼兒無法理解規則是由人創造的。行為是根據行為後果的大小來決定，而非取決於主觀動機，如幫忙洗碗而打破碗和偷吃糖而打破碗的行為是「一樣壞」。 三、自律階段：8歲~12歲。 兒童已能意識規則是人們所創造 先驗性的知識-- 卡泰爾(R. Cattell)&何恩的智力理 論: 晶體智力--主要來自於後天的學習和體驗(多半經由詞文語彙及數理知識之記憶表現之 流體智力--主要來自先天的遺傳所賦予(多半表現在個體對於空間關係的認知、機械式的記憶、對事物判斷反應的速度等方面 微觀研究-->個人、生活、行為情境 (討論的是社會上人際的互動關係) 巨觀研究-->制度 (想要以一種論述把社會現象包含在此理論框架中) 功能論: 社會本身是一體系，它由不同制度組成，每個制度都有其功能存在 (關注社會制度如何保持穩定和運作順暢) -->階層普遍存在，而且是"必須的"；階層"提高"社會與個人的表現功能；個人社會階層地位取決於"個人努力與能力"；工作和酬勞的分配是"合理的" 衝突論: 社會的衝突不可避免，也是社會變遷和進步的原動力 (強調社會中的階級、權力和利益的不平等) -->階層普遍存在，而且是"不必須的"；階層"阻礙"社會與個人的表現功能；個人社會階層地位取決於"所屬群體所擁有的資源"；工作和酬勞的分配是"不合理的" 互動論: 人較具有自主性及創造性，能有意識的形塑及改造社會 -->1.符號互動論：由米德提出，認為社會是人與人之間互動的符號意義所建構出來的 2.交換理論：何門斯所提出，認為人是理性的，他們能合理的計算互動中的利弊得失，即社會互動是一種基於互惠、互利交換的行為模式。 3.詮釋學方法論：源自偉伯，也就是強調社會是行動意義的建構 4.俗民方法論：也是一種研究方法，主要研究社會規則和秩序在個體之間的關係。 效益論-->當行為可以產生最多的善或造成最少的惡，此行為即合乎道德；對的行為=效益最大化（快樂或幸福）；重視行為結果 義務論-->強調行為的正當性、行為動機，而不重視行為的結果 行為義務論: 判斷依據是”良心” 規則義務論: 判斷依據是”規則” 德行論-->人生以追求幸福或至高的善為終極目標，主張德行是幸福人生的中心 道德教育三要素：情慾、本能的本性與習慣、理性，三者必須互相調合 關懷倫理學-->相較於注重正義、權利、自主性的公正倫理學，強調人際關係，注重情感層面的關懷、責任、親密性，偏向女性道德觀 吉力根(Gilligan)的女性道德發展三階段: 個人生存道德、自我犧牲道德、均等(不傷害)道德 諾丁斯(Noddings)的道德教育(強調彼此關懷，幫助他人): 楷模、實踐、對話、肯定 大魚小池效應: 強調學生自我概念的形成會受到同儕表現而影響自己的表現， 要盡可能的進入可以當大魚的小池當中 而不用以小魚的型態跑去大池給他人慘虐信心 教育社會學研究方法--> 規範性:哲學思辨，強調問題解決、實踐 實證性:科學實證(量化研究)，強調鉅觀角度、建立普遍性理論 解釋性:質性研究，強調批判、微觀角度，追求平等、正義 中規定 教師義務: 一、遵守聘約規定，維護校譽。 二、積極維護學生受教之權益。 三、依有關法令及學校安排之課程，實施適性教學活動。 四、輔導或管教學生，導引其適性發展，並培養其健全人格。 五、從事與教學有關之研究、進修。 六、嚴守職分，本於良知，發揚師道及專業精神。 七、依有關法令參與學校學術、行政工作及社會教育活動。 八、非依法律規定不得洩漏學生個人或其家庭資料。 九、擔任導師。 教師權利: 一、對學校教學及行政事項提供興革意見。 二、享有待遇、福利、退休、撫卹、資遣、保險等權益及保障。 三、參加在職進修、研究及學術交流活動。 四、參加教師組織，並參與其他依法令規定所舉辦之活動。 五、對主管機關或學校有關其個人之措施，認為違法或不當致損害其權益者，得依法提出申訴。 六、教師之教學及對學生之輔導依法令及學校章則享有專業自主。 七、除法令另有規定者外，教師得拒絕參與主管機關或學校所指派與教學無關之工作或活動。 八、教師依法執行職務涉訟時，其服務學校應輔助其延聘律師為其辯護及提供法律上之協助。 報復性懲罰: 因果報應，以牙還牙(造成冤冤相報，缺乏教育性，不適合用於校園) 懲戒性懲罰: 殺雞儆猴，嚇阻效用 (形成權力極端的不對等，形成宰制作用，不適合用於校園) 感化性懲罰: 使受教者改善其行為，且用安排適當的補過及贖罪機會，強調犯錯後的補救。(對於犯錯者必須適當地限制其權力或自由，待其改過遷善後再回復) 恕道性懲罰: 以不公平對待不公平，平等地對待平等的，差別地對待差別的