阿摩線上測驗
有些學者認為現在的流行音樂已經成了「文化工業」，缺乏藝術的主體性，不適合做為教育的內容。這種立場比較接近下列何種學派的主張？
(A)精粹主義
(B)倫敦路線
(C)葛蘭西學派
(D)法蘭克福學派
統計： A(2911), B(1238), C(2295), D(14975), E(3) #127229
詳解 (共 10 筆)
文化工業(culture industry)
※ 法蘭克福學派發明的詞，以此詞代替大眾文化，此二概念常交替混用
※ 阿多諾選擇以文化工業這種表述，避免誤解大眾文化是從人民大眾出發、為人民服務。大眾文化其實是由統治者強加給大眾的一種控制文化。
※ 法蘭克福學派所言的文化工業是一種特殊的大眾文化。大眾文化發展到一定時期，它與一般意義上的大眾文化便有區別。文化工業就是「現代大眾文化」，即是在現代工業社會中的大眾文化。
※ 文化工業除具備一般意義上的大眾文化內涵外，還包括：1.文化的產生越來越類似於現代大工業的生產過程2.文化的產生與現代科學技術的結合越來越緊密3.文化的主體越來越不是作為文化消費者的廣大人民群眾。
※各主要學派整理補充
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觀念分析學派 |
倫敦路線，1960年代學借來稱呼皮特斯(Peters)和赫斯特(Hirst)為首的教育哲學研究社群，重視理性啟蒙。 |
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法蘭克福學派 |
新馬克思主義，以批判資本主義的觀點看社會。 |
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維也納學派 |
倡導科學的哲學(邏輯分析學派)，揚棄形上學，使用邏輯分析。 |
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劍橋學派 |
邏輯實證論：維也納學派經由羅素(Russell)邏輯分析的觀點進一步發展之。 |
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芝加哥學派 |
符號互動論，湯瑪士(Thomas)，帕克(R.Park)，米德(Mead) 。(Dewey亦算) |
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哈佛學派 |
謝富樂（Israel Scheffler）。 |
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伯明罕學派 |
英國文化研究的始祖，結合社會學、文學理論、媒體研究與文化人類學來研究工業社會中的文化現象。 |
之前看過的口訣～
芝加哥：符號互動論(「加」減→符號)
維也納：邏輯分析、語言分析(維輯)
法蘭克福：批判
劍橋：邏輯分析進一步發展為「邏輯實證論」 (見證)
倫敦：皮特斯和赫斯特為首的教育哲學研究社群n重視理性啟蒙(倫理)
倫敦路線 ----> 倡議用概念分析
- 1960 年代以後，盎格魯英語系世界裡，在R.S.Peters，P.H.Hirst 所領導的教育哲學，獨樹一幟，也被稱為倫敦路線。
- 倫敦路線倡議用概念分析的方法去釐清教育用語。
- 自主性被視為是重要的教育目的，許多學者致力於自主性之概念及其證成。
觀念分析學派Analytic
Philosophy 又稱語言分析哲學
1. 哲學不再是思辯的玄學，而是一種觀念分析，一分證據說一分話，確實區分觀念與信念；哲學本身不應包括任何陳述，其只是一種活動。
2. 反形上學，重視邏輯經驗：認為形上學的語言是一種「假陳述」，不能在經驗上予以證實或否證，故只是一種語言文字遊戲，缺乏實質意義。要使用邏輯符號語言使命題更正確、清晰。哲學任務就是在觀念分析，分析語言使所要表達的意義能真正表現。
3. 自然科學命題包括「分析句」與「綜合句」，強調知識的形式功能。
4. 設證與論證判斷準則：Peters提出
(1) 觀念分析要對思辨上的「設證」與分析的「論證」作清晰的區別，區別的準則建立在三個條件上：1邏輯的一貫性；2經驗的檢證性；3道德的可欲性
(2) 能夠符合此三個條件者，可以說是一種論證，否則只是一種設證
(3) 論證：獲得知識，是經過科學證明的結果→行善的結果一定好，就論證證明它。
(4) 設證：獲得信念，是經相信而獲得的→如果我行善，未來一定有好報。
(5) 對假設進行驗證，而獲得證明的是知識，如果假設未得到證明而相信它，那只能稱為信念。
5. 語言文字的解析：將哲學與科學的命題予以解析，目的在廓清觀念，去除晦澀或曖昧的語言文字。
6. 直覺論與情緒論的道德論。
7. 黑爾的規約論強調對道德語句所涉及的觀念，進行邏輯上的澄清，並特別重視道德判斷的證成。
(四) 對教育的影響
1. 教育的概念：具本質爭議性、工作-成效的概念、是一種多樣態的歷程。
2. 對於某些原次性的教育概念，做一些較高層次的分析處理，以尋獲清晰明白的共識，以能深入了解問題的癥結，達到較為一致的看法。
3. 教育的規準criteria：Peters提出
(1) 合價值性worthiness：教育活動要有意義、合理、可欲，必須符合道德規範才能達到教育最終目的。
例：以善先人謂之教→教育是在發展個性、陶冶群性
(2) 合認知性cognitiveness：教育的認知活動必須以「知識」為教授目的，而不是把「信念」誤認為知識，另一方面要顧及學生的認知發展結構與知識結構的內容，才能達到真正有效的教育。
例：學校課程內容會安排「地理」「化學」而不安排「風水」「煉丹術」在於前者屬系統的知識科學，而後者為非
(3) 合自願性voluntariness：教學活動要尊重學習者的自由意志，要讓學習者願意學習，樂於學習，而不是在威脅、強制、灌輸之下學習
例：師父領進門，修行在個人
4. 教育無外在目的：教育活動符合三個內在規準，便可達到教育的內在目的。
5. 教育目的在發展人的潛能(Scheffler)。
6. 教育方式與內容：教育活動與內容並非固定不變的，而是根據教育的三個內在規準，只要合乎規準，便是有意義的教學活動。
7. 教育語言的釐清：許多教育語言大多是情緒性的表達，少有認知意義。如「我們不是教課本，是教兒童」「沒有教不會的學生，只有不會教的老師」語言分析就是要釐清教育用語，界定各種教育論述的定義與邏輯，使教育學者能做精密的思考與判斷，並對教育上各種口號、隱喻加以嚴謹解析、論證，以釐清其確切意義。
8. 倫理規範無必然性：德育本是傳統教育的軸心，但許多訓育德目是經不起考驗的。如「放下鞭子，寵壞孩子」「有其師必有其徒」。邏輯理論要人們對傳統倫理規範進行「訴諸理性」「訴諸事實」的檢核工作，對道德規約有重建之勞
9. 教學科目：重數學、邏輯、文法及語意學的價值。這些科目能使語言文字的使用達到精確無誤的地步，就實證科學對真理的探討上也最有幫助。
10. 課程設計之目的：在於建構學生理性心靈，而課程教材所涉及的知識分為「事實之知」、「技能之知」、「規範之知」、「鑑賞之知」。
11. 教學設及「意向性」與「成功」的意涵，在教學內容上則特別重視邏輯科學。
12. 論德育原則：道德是指知善行善與知惡去惡的原則與行為；德育的目的就是要培養道德認知的能力與行為習性。
13. 提倡民主教育、且重視博雅教育。
14. Hirst探討博雅教育liberal education的內容時，針對人類的知識做分類，共區分七種知識形式，分別是：
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(1) 自然科學physical sciences |
(5) 宗教religion |
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(2) 數學mathematics |
(6) 文學與藝術literature and fine arts |
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(3) 有關人的科學human sciences |
(7) 哲學philosophy |
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(4) 歷史history |
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羅素Russell (劍橋學派)1872~1970 英國數學、哲學家，邏輯實證主義重要建立者
1. 教育目的：發展個人能力，為社會培養有用的公民。
2. 教育內容：重視生活知識及品性教育，課程內容兼具德智體群美。
3. 教育方法：以兒童為本位，因材施教，重視引導與啟發。
皮德斯Peters 1965~1975 (形成倫敦路線)
1. 皮德斯發表「教育與教育人」 教育人只在三大教育規準下的成果，具有以下特徵：
1.著作認知的通觀 (知識廣博性)
2. 體認內在的價值
3. 自律的生活
4. 具民主價值的生活態度與技能
＊謝富樂對教育人的批評：過於保守、過於菁英、忽略女性經驗、忽略多元文化經驗。
謝富樂Scheffler 美國哈佛大學教授
1. 分析的方法：對於教育命題的檢核採取邏輯的方法，嘗試釐清教育語言的基本意義及定義。例如他主張「教育的目的在發展個人的潛能」
2. 重視事實：分析的教育哲學重視有意義的「真實存在」避免含糊的教育概念
3. 重視教學方法與學習方法：認為教學與學習是互相配合的。學習不只是一種活動，而是一種過程，教學是一種有意的活動，賦予成功的目的。
4. 運用分析方法來闡明教育事務、分析教育的定義、隱喻與口號
(1) 生長的隱喻：說明對教育權威的反抗，但規避對社會責任的影響 (2) 塑造的隱喻：強調教師的主動與責任，但忽略兒童本性與身心發展
(3) 雕刻的隱喻：強調非定型、非固定不變的，但只受某標準(理性)所規範 (4) 有機的隱喻：將教育比喻為個人同化周遭文化的歷程，強調文化生命的延續
(5) 撞鐘的隱喻：學生會懂得發問，教師會提點，強調教師的回答
(6) 鑄劍的隱喻：學生須經千錘百鍊方得成器，過程不輕鬆
參考資料：Sharon筆記
法蘭克福學派-教哲-陳嘉陽 六版 上 p.164 強調對意識形態及教育的批判
葛蘭西學派-教社-陳嘉陽 六版 上 p.207 強調對統治與階級的批判
