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12 教師將個別化教育計畫中的短期目標嵌入日常作息執行，並結合幼兒自發性動機、功能性學習及行為的因果關
係，使教學成為對幼兒具有意義與功能的活動，促進幼兒與教師之間自發性和有意義的互動，並且幫助幼兒對
於習得技能的類化。以上敘述應用何種教學方法？
(A)直接教學
(B)多層次教學
(C)活動本位教學
(D)結構化教學
統計： A(141), B(874), C(2811), D(669), E(0) #1790146
詳解 (共 10 筆)
「多層次教學法」
吳淑美(1996)所謂「多層次教學法」，是指“在相同的課程內，進行不同 類型的學習；採用不同教學方法、不同的學習活動，接受不同的學習成果。
”簡單地的說，便是在情境中，以同一教學主題，達成學生個別間不同的目標。
在課程活動中，強調的是「部分參與」，目的在使每個學生都能發揮能力，因而產生參與感及成就感。
‧多層次課程設計的緣起—融合教育現況、12 年國教
‧多層次課程設計理念---因應個別差異
http://ying016.pixnet.net/blog/post/24375297-%E5%A4%9A%E5%B1%A4%E6%AC%A1%E6%95%99%E5%AD%B8%E6%B3%95
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「在同一個教學活動中，依據每個幼兒自己的能力程度有不同的學習目標」這是屬於下列哪一種教學法？
(A)診療教學法
(B)交互教學法
(C)多層次教學法
(D)個別化教學法 。
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在相同的課程內，進行不同類型的學習；採用不同教學方法、不同的學習活動，接受不同的學習成果。也就是在情境中，以同一教學主題，達成學生個別間不同的目標。此種教學法為何？
(A)多層次教學法
(B)隨機教學法
(C)同儕教導
(D)系統教學法。
直接教學法具有以下幾項特徵：
(1)以老師為中心的教學、訂定系統的教學計畫、仔細地選擇教學目標、使用結構性強的課程、與細步而排序明確的教材、運用有效的教學方法來進行教學、注意學生的專注度和學習動機、老師隨時監控學生的進步情形、以及重視評量與教學的配合等。
(2)強調分散式的教學，採用多單元活動設計方式進行小步驟的教學，每節課均含新教、練習與複習不同內容的教學活動，每項活動均不超過10~15分鐘。此種設計可避免學生注意力易分散及過度學習的缺失，並可提昇學生的辨別力及長期記憶力。
(3)教學生認識一樣東西或一個概念時，如錢幣、車子，範例的選擇宜提供正例和負例，正例的選擇著重差異愈大愈好，如將所有的錢幣都拿給學生看，以免推論不足，並可增強其應用力；而負例的選擇則強調差異愈小愈好，如拿假的錢幣給學生看，以突顯真的錢幣之最重要屬性，以避免過度推論。
(4)強調錯誤修正、診斷補救的方法，以及先備技巧的重要性。
(5)提供清楚明確的教學呈現技術，包括精密分組、同聲反應、反應訊號、座位安排、督導、錯誤修正、診斷補救、與引發動機的方法。
(6)強調充分練習與累積複習的重要性，並提供可行的方式。
(7)強調形成性的評量，對學生的進步情形與學習成果給予立即的回饋。
---------------------------------------------------------------------------- 對於「直接教學法」，下列敘述何者為非？
（A）直接教學是以教師為中心的教學法
（B）強調集中式和小步驟的教學，每節課均包含新教、練習與複習等教學活動
（C）強調充足的範例，甚至多元的範例，而且宜提供正例和負例
（D）重視形成性的評量，對於學生的進步情形給予立即回饋。
------------------------------------------------------------------------------------- 下列教學法中，何者具有「具系統性及組織性，重視訓練及不斷反覆練習」的特性？
(A)編序教學法
(B)診療教學法
(C)直接教學法
(D)多層次教學法
活動本位教學（activity-based intervention approach）意指將學習目標整合於幼兒日常活動或其感興趣的功能性活動之中來學習。Bricker 和 Cripe（1997）曾說明此種教學或療育方法乃是「由幼兒所主導，是在例行的或已設計好的活動中，嵌進幼兒個別的長期或短期目標，並且利用合乎邏輯的行為因果，來引發功能性和生產性的技能」。誠如 Raver（1999）所言，此種介入方法的目的在使教學成為對幼兒具有意義與功能的活動，促進幼兒與教師之間自發性和有意義的互動，並且幫助幼兒對於習得技能的類化。
活動本位教學包含四個基本要素（Pretti-Frontczak & Bricker, 2004）：1. 教學係由幼兒所主導，並重視幼兒的互動；2. 將教學融入於例行性、計畫性或由幼兒創發的活動中；3. 所習得的是功能性和類化性的技能；4. 系統化地運用自然合理的前事與後果。
http://vip.yamol.tw/note-%E6%B4%BB%E5%8B%95%E6%9C%AC%E4%BD%8D%E6%95%99%E5%AD%B8-10319.htm
結構化教學係指空間環境的結構、作習時間的結構、個別工作結構、以及視覺提示的結構等四種組織所構成的教學設計。以下就四種結構組織做詳盡的介紹。
（一）空間環境結構
意旨明確區隔教室為有清楚的空間與視覺界線，即安排與組織教室中傢俱及物品櫃，並將發展成四個基本的教學區（點心區、轉換區、遊戲區及學習區）。各區域各司其功能，提供教學、工作、休閒等教學活動用途。各區域佈置清楚畫界分明易辨認，有利學生確認不同活動需要在不同區域進行，同時要注意減少視覺與聽覺的干擾。
教室的空間可用學生用品櫃來進行隔間，可用不同的地墊、地毯或貼在地上的膠帶來劃分區域，對於容易分心會遊蕩學生的獨立工作區應該面對空白的牆壁，學習材料應該放置在容易取得地方，學生單獨工作的地方盡量不要靠近出口，每位學生的空間結構都是經過評估與計畫的，當學生的表現能夠越來越獨立時，空間結構可逐步的減少。
（二）作習時間結構：
自閉症學生有序列記憶和組織時間的困難，透過視覺的提示讓自閉症兒童會很容易瞭解每天作息活動及其發生的順序。
標準的作習時間有多種的編排方式，作習內容的呈現方式以符合自閉症者的特徵及需要為前提。通常教室中會使用兩種類型的時間表，一種是整體時間表，一種是個別學生時間表。整體時間表呈現出每天所有的活動，而個別時間表則幫助學生清楚了解自己何時、要到那去、做什麼工作。
作習時間依活動時間長短將一天內的活動時間以圖表呈現，並將各時段之時間長短以圖片或字卡呈現的方式，按照時間順序由上而下或由左而右排列，使學生極易明瞭其個人作習、活動地點及內容等，卡片大小約六至八公分 見方。當作習時間一到，自閉症者即抽取該時段之卡片，瞭解主要活動內容與時間長短及地點，即可在教師的指導下獨自學習。每一學生應該可以自己操作時間表，以便活動結束時向人告知。時間表的安排要有個別化才有意義，因此要為每一位孩子設計個人的時間表。
（三）個別工作結構：
本結構依學生功能強弱將每一時段的學習內容進行工作分析，製作卡片以傳達該時段之活動順序與內容，卡片以文字為主，可兼採用圖片或數字，依順序由左而右或由上而下放置於獨立學習桌上。
個別工作結構是要讓學生在沒有教師的引導下，能夠進行獨立學習的區域，因此教師在規劃自閉症兒童的個別工作系統時，要事先考慮：
1. 學生要做些什麼？教師要明確的提示要做何種工作。
2. 要做多少？教師要明確的提示有多少工作。
3. 何時結束？讓學生有完成一件工作之概念，能增進其組織能力，引起工作動機。
4. 下一步要做什麼？工作順序的規劃要流暢，使學生學會如何由一項工作續接轉換到另一項工作的概念。要安排學生有興趣的活動，才能引起孩子學習的動機。
（四）視覺提示結構：
自閉症者缺乏傳送刺激的能力，因此對外界的口語溝通訊息完形式（gestalt）的整體思考，並加上心智理論的缺陷，使其不易認知他人的意圖、願望、信念，更由於缺乏後設表徵能力，使自閉症者無法立即反應他人的對話內容。因此教導學生找尋有關工作內容的視覺指令，這些指令可以告訴學生要用材料做些什麼事。
因此教師在規劃視覺提示結構時，應要注意：
1. 視覺指令：視覺指示可以給予學生必須的訊息，讓學生有系統且有意義的方式將分割的工作整合起來。如：書面提示、齊格（Jig）等。
2. 視覺組織：組織與安排工作環境中的材料與空間，如將東西分類放入容器中，將物品區隔等。
3. 明確的視覺線索：突顯關鍵材料及相關指令，可用標示、不同顏色卡片、標記等。結構化教學是有效的自閉症教學策略，下列何者不是結構化教學的作法？
(A)空間環境結構
(B)作業時間結構
(C)個別化工作系統(D)語言提示系統 (改成視覺提示系統)
