44.我國教育部推動的「品德教育促進方案」，最主要是受到下列哪一種學說理論的影響？
(A)價值澄清法
(B)德行倫理學
(C)道德虛無主義
(D)道德認知發展論。

Nancy 大三上 (2019/09/04)     0    

※亞里斯多德—德行論

1. 德行是幸福人生的中心，是後天養成的習慣傾向；人生以追求幸福或至高的善為終極目的，重視人生價值的全面實現或完成。→ 主張我們的行為與生活都應以培養品德或德行為主 (品格教育理論的基礎)

2. 德行是一種習慣養成的氣質傾向。

3. 強調「實踐智慧」的養成，知道在怎樣的情況下，如何判斷是非善惡，以追求卓越和諧關係。

4. 中庸之道 (在過與不及之間取合適位置)

5. 中心德目 (例如：國小每週推行不同的中心德目，如：孝順、節儉等，把美德當習慣來培養。這些德目周而復始的實施，目的就在於希望學生能養成習慣。)

價值澄清教學法

價值澄清法是指教師採用問題或活動的方式，幫助學生覺察自己和他人的信念、情感和行為，以建立自己的價值觀念，並願意在生活中貫徹實踐的一種教學方法。此法為美國紐約州立大學學者 Louis Raths 於 1957 年提出，他認為教師可以教導學生許多概念和價值觀，但是真正影響他們日常生活行為都是自己教導自己的。
由此形成了價值澄清法的兩個前提：（吳清山、林天祐，2003；黃建一，1989）

1. 每個人不會輕易接受他人價值觀念。概念或價值的形成，是由學生自己選擇與認同的結果，如果缺乏學生自我教導行為，教師再如何耳提面命、諄諄教誨，效果是相當有限的。
2. 每個人選定的價值是中立的，別人不能以其他的標準去批評其高下善惡。因此教師不可隨意批評學生的意見。

道德虛無主義（英語：moral nihilism或ethical nihilism）

一種道德觀，認為沒有什麼本質上是道德或不道德的。例如，一個道德虛無主義者會說，殺人——無論出於何種原因——本身既無固有的正確性，亦無固有的錯誤性。道德虛無主義者認為道德來自於構建，是一套人造的複雜規則和建議。道德信奉者可能在心理，社會或經濟上占據優勢，但道德本身不具有絕對實在性，它甚至不具有相對實在性。

道德認知發展論

係由美國學者郭爾保(Lawrence Kohlberg)所提出。此理論承襲皮亞傑(J. Piaget)的學說，採取認知發展的觀點來研究道德發展，認為道德發展是自我和環境互動之後產生的認知結構的變異。郭氏經由泛文化及對個人長期的追蹤研究，發現人有六個品質上不同的道德發展類型，其類型之間發展的先後順序是不變的，由此引出道德發展的六階段說。
　　郭氏將此六個階段分成三個層次，並將第一層次之前的階段界定為零階段；茲分別說明如下：
　　1.零階段：道德前階段(premoral stage)
　　這階段兒童是以自我為中心來從事判斷。

　　2.第一層次：道德成規前期(pre-conventional level)
　　此層次分為下列兩個階段：
　　(1)第一階段：懲罰與服從導向。
　　此階段兒童認為服從權力與避免懲罰就是對的事，行為帶來的有形結果決定行為的善惡。
　　(2)第二階段：工具性相對主義者導向。
　　此階段兒童認為正當的行為包括那些能當作工具，來滿足一個人自己的需求以及偶爾能滿足他人需求的行為。

　　3.第二層次：道德循規期(conventional level)
　　此層次分下列兩個階段：
　　(1)第三階段：人際關係和諧或好男孩、好女孩導向。
　　此階段的青年認為善良的行為就是取悅他人、或是幫助他人，以及受他人贊許的行為。
　　(2)第四階段：法律與秩序導向。
　　此階段的人認為正當的行為就是履行個人的義務、尊重權威，為了社會利益而維持既定社會秩序的行為。

　　4.第三層次：道德自律期(Post-Conventional, Autonomons, or Principled Level)
　　此層次分下列兩個階段：
　　(1)第五階段：社會契約合法性導向。
　　此階段的個人尊重公平的法律，並且願意遵守。
　　(2)第六階段：普遍性倫理原則導向。
　　此階段的個人由良心的決定來界定善惡。

　　郭氏主張道德教育的目的是在刺激兒童道德判斷與能力的自然發展，教師可以提供道德兩難式困境的故事給學生，然後透過討論的過程，幫助學生晉升到較高的道德發展層次。