三、個體之「人性觀」與其「教育觀」關係極為密切，春秋時代的孔子、戰國時代的告 子、漢代的揚雄、唐代的韓愈、明代的王陽明等思想家對人性皆有獨特創見，請分 述上述五位思想家對「人性」之核心觀點，並進而詮釋各觀點之相對應教育功能觀。 （25 分）

一、中華民族古訓： 「良師興國」，足見教師之良窳攸關教育之成敗與國家之存亡；從教 育本質論之，統合中外教育思想家，或謂「小學生如花草，老師如園丁」 ；或謂「小 學生如陶土，老師如陶工」 ；或謂「小學生如木材，老師如雕刻師」；或謂「小學生 如羊群，老師如牧羊人」 ；或謂「小學生是學習主角，老師是協助者」；試從前述五 個哲學隱喻，論述小學老師如何成為一個良好的園丁、陶工、雕刻師、牧羊人、協 助者？（25 分）

二、日前教育部對學生服裝儀容提出改革，要求不得因學生服裝儀容不整而處罰他們， 引發許多爭議。事實上，制服常隱含學校的代表符號。例如「綠色制服」往往被認 為是「北一女」的代表符號。鑑此，請就「符號學」的觀點，列舉並進而詮釋說明 「學校制服」符號所隱含的五個功能。（25 分）

四、哲學理論之可貴在於具實用指導價值。當學校或教育行政主管單位在判斷學生行為 之是非善惡、對錯好壞時，有時係以「動機」為基準、有時係以「結果」為依據。 然而，洞察社會實況該類判斷，往往失之偏頗。事實上，從道德之善惡角度切入， 學生行為之「動機」與「結果」間是相當複雜的。鑑此，試論述純以「動機」或僅 以「結果」為依據之缺失，進而論述兼顧「動機」與「結果」之優點，並請各舉一 例說明。（25 分）

四、杜威（John Dewey, 1859-1952）在《我們如何思維》 （How we think）一 書將問題解決法分成五個階段，分別是提示（suggestion）、理智化 （intellectualization） 、形成假設（the guiding idea, hypothesis）、狹義的推 理（reasoning）或「演繹假設」 、驗證（testing the hypothesis by action） 。 他在《民主與教育》 （Democracy and Education）一書中將這五個階段變 成類似發現學習法的五個步驟，請加以說明。（25 分）

三、對於法國哲學家德希達（Jacques Derrida, 1930-2004）所提出的解構 （deconstruction）概念，美國學者布伯斯（Nicholas Burbules）曾有以下 的說明和比喻： 「（解構）它不是用證據、真理、邏輯效度等衡量客觀性的概念。它是採 用反諷的態度，針對主流、自以為客觀的形上敘述（meta-narrative）進 行解構。它沒有先證明自身在知識論上的正當性，它的策略是去瓦解主 流論述用以形成真理、意義和價值的論證方式，指出那些都是隨意的 （arbitrary）及有文化特殊性，那些自稱的客觀性和普遍性是不成立的。 解構就像是一個激烈的質問者坐在變魔術表演的最前排，並以拆穿魔術 的手法為己任。先已預設他所要看的一定是假的，要把魔術（形上敘述） 拆解。」 請依上述的觀點來說明多元文化教育（multicultural education）的精神與 應有的作為。（25 分）

二、康德的道德哲學有自律與他律的區分，且認為道德教育就是從他律到自 律的過程 。 他又以假言令式 （ hypothetical imperative ） 和定言令式 （categorical imperative，或譯無上命令）來說明道德命令與其他命令的 不同。請解釋上述兩種令式，以及它們與道德自律和道德他律的關係。 （25 分）

一、法國哲學家沙特（Jean Paul Sartre, 1905-1980）所主張的「存在先於本質」 （Existence precedes essence）指出人與人造物的存在狀態不同，請加以 說明，並引申在教育上應有的作為，含在課程上應以那些類科目較為重要。 （25 分）

四、任何巨微教育政策之制定，皆需同步考慮「形而上學」（Metaphysics） 之世俗面向，爰請審思於常態情況：如以「奧運選手參賽僅得名次（獎 牌之當下物質價值不高故暫不論）與兼得巨額獎金」為例，試論述過度 偏向「唯心論」會衍生什麼問題？過度偏向「唯物論」又會衍生什麼問 題？又當如何做較適當？（25 分）

三、洞察人類歷史發展過程，可證哲學與教育具有深層相互依賴之關係，此 為教育工作者所需知，爰試請分別回答教育目的、教材內容（課程）、 教學方法、教學評量與哲學之關係。（25 分）

二、自古以來，人類行為「義」與「利」之抉擇，常陷入兩難。而當前我國 道德哲學之「教」與「學」似有西化傾向，然察很多西方思想，事實上， 我國許多賢哲早已有洞見。尤其道德判斷之規準，主要論點有三派： 1.德國康德（Immanuel Kant, 1724-1804）認為行為未發生前之動機為善 始為善，屬重義務的「動機論」，實與我國漢朝董仲舒主張：「正其義， 不謀其利；明其道，不計其功」相近；2.英國邊沁（Jeremy Bentham, 1748- 1832）主張行為發生後之結果合乎大多數人利益者始為善，屬重功利的 「結果論」，則與我國春秋戰國時代墨子所提倡的「實用主義」雷同， 但或有個人走極端者則淪為「唯利是圖，不擇手段」；3.美國杜威（John Dewey,1859-1952）論斷善惡則調和動機論與結果論，也與我國清朝的顏 習齋曾云：「正其誼，適以謀其利；明其道，適以計其功」相通。而教 育行政領導者亟需具備合理性道德哲學觀，爰試請分別申論前述三個觀 點之深層意涵，並以「奧運選手參賽得名動機與結果」為例以評論之； 另請問那一學派較適用於常態社會中，為什麼？（25 分）

111年 - 111 高等考試_二級_教育行政（一般組）：教育哲學#110985

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106年 - 特種考試外交.民航.稅務.原住民/教育哲學#64731

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