22. Flanders（1960）對師生在教室中的行為觀察分類，下列哪一個不是教師的間接影響呢？
(A) 接納感受
(B) 問問題
(C) 誇獎鼓勵
(D) 講解

美國教育心理學家弗蘭德斯(N.A. Flanders)發展了「社會互動分析法」，以客觀的方法來研究班級內的師生互動情形。弗蘭德斯將教師在班級內與學生的語言溝通行為歸納如下所示的十種類別。在分析時，讓經訓練的觀察者將教師及學生在上課時所說的話加以記錄並判斷其所屬類別，並由觀察及分類的結果，來分析教師與學生在課堂上言語互動的類型。以社會互動分析法可了解該教師與學生在課堂上言語互動是否偏重在那一方面，教師可以由這些回饋做為改進自己教學的依據。 　　

弗蘭德斯將這十類語言分為教師的說話和學生的說話兩部分。教師的說話又分為「間接影響」和「直接影響」兩大類。學生的說話也分為「反應性」和「自發性」兩類。社會互動分析的語言分類類型及其意義說明如下： 　　

一.教師的說話

（一）間接影響 　

1.接納感受：以非威脅性態度接納學生所表現的情感語氣。學生的情感語氣可能是積極的，也可能是消極的。這一類也包括預測或回想學生的情感。 　

2.誇獎或鼓勵：誇獎或鼓勵學生的動作或行為。開玩笑以減低緊張，但不傷害到別人。這一類也包括點頭或說「嗯」、「再說下去」。 　　

3.接受或利用學生的想法：澄清、加強或擴展學生所提出的意見或想法。如果教師呈現較多自己的意見或想法，就應該歸在第五類。 　　

4.問問題：問學生有關內容或步驟的問題，以期望學生回答。 　　

（二）直接影響 　　

5.講解：就內容或步驟傳授事實和意見；表示自己的想法，問修辭方面的問題。 　　

6.指令：指示做法，下達命令，期望學生遵從。 　

7.批評或辯護權威：說話以期望將學生不可接受的行為改變而成為可接受的。責罵人，說明教師所做事情的理由，極端的自我參照。 　　

二、學生的說話 　　

8.學生反應性說話：學生因教師的說話而說話。此類接觸是由教師發動的，或由教師誘發學生說話。 　　

9.學生自發性說話：學生主動說話。如果教師點學生的名，只是為了表示該次誰可以說話，則觀察者要決定是不是學生自己願意說的，如果是，就歸到這一類。 　　

三、其他 　　

10.安靜或混亂：停止、短時間的安靜和由於混亂之故觀察者無法了解師生交談的內容。 　　

根據研究，教師如果使用間接影響的說話，則學生的反應範圍就明顯地較為廣闊，學生的參與也較為積極而深入。相對地，教師如果使用直接影響的說話，則學生的反應則大受限制，上課時完全成為對學生說明、傳授知識、指示方向、評論和責難等活動。 　　

弗蘭德斯的研究發現，教師如果較常使用直接影響的說話，學生的依賴性行為便明顯的增加，也就是變得較關心如何討好老師，比較想知道教師所期望他使用的那一種方法，而比較不關心那一種方法最能有效的解決問題。在學業成績上，也顯示進步的分數較少。相對地，教師如果使用間接影響的說話，則學生不但學業成績較好，而且學習態度也較好。

　美國教育心理學家弗蘭德斯(N.A. Flanders)發展了「社會互動分析法」，以客觀的方法來研究班級內的師生互動情形。弗蘭德斯將教師在班級內與學生的語言溝通行為歸納如下所示的十種類別。在分析時，讓經訓練的觀察者將教師及學生在上課時所說的話加以記錄並判斷其所屬類別，並由觀察及分類的結果，來分析教師與學生在課堂上言語互動的類型。以社會互動分析法可了解該教師與學生在課堂上言語互動是否偏重在那一方面，教師可以由這些回饋做為改進自己教學的依據。 　　弗蘭德斯將這十類語言分為教師的說話和學生的說話兩部分。教師的說話又分為「間接影響」和「直接影響」兩大類。學生的說話也分為「反應性」和「自發性」兩類。 　　社會互動分析的語言分類類型及其意義說明如下： 　　一.教師的說話 　　（一）間接影響 　　1.接納感受：以非威脅性態度接納學生所表現的情感語氣。學生的情感語氣可能是積極的，也可能是消極的。這一類也包括預測或回想學生的情感。 　　2.誇獎或鼓勵：誇獎或鼓勵學生的動作或行為。開玩笑以減低緊張，但不傷害到別人。這一類也包括點頭或說「嗯」、「再說下去」。 　　3.接受或利用學生的想法：澄清、加強或擴展學生所提出的意見或想法。如果教師呈現較多自己的意見或想法，就應該歸在第五類。 　　4.問問題：問學生有關內容或步驟的問題，以期望學生回答。 　　（二）直接影響 　　5.講解：就內容或步驟傳授事實和意見；表示自己的想法，問修辭方面的問題。 　　6.指令：指示做法，下達命令，期望學生遵從。 　　7.批評或辯護權威：說話以期望將學生不可接受的行為改變而成為可接受的。責罵人，說明教師所做事情的理由，極端的自我參照。 　　二、學生的說話 　　8.學生反應性說話：學生因教師的說話而說話。此類接觸是由教師發動的，或由教師誘發學生說話。 　　9.學生自發性說話：學生主動說話。如果教師點學生的名，只是為了表示該次誰可以說話，則觀察者要決定是不是學生自己願意說的，如果是，就歸到這一類。 　　三、其他 　　10.安靜或混亂：停止、短時間的安靜和由於混亂之故觀察者無法了解師生交談的內容。 　　根據研究，教師如果使用間接影響的說話，則學生的反應範圍就明顯地較為廣闊，學生的參與也較為積極而深入。相對地，教師如果使用直接影響的說話，則學生的反應則大受限制，上課時完全成為對學生說明、傳授知識、指示方向、評論和責難等活動。 　　弗蘭德斯的研究發現，教師如果較常使用直接影響的說話，學生的依賴性行為便明顯的增加，也就是變得較關心如何討好老師，比較想知道教師所期望他使用的那一種方法，而比較不關心那一種方法最能有效的解決問題。在學業成績上，也顯示進步的分數較少。相對地，教師如果使用間接影響的說話，則學生不但學業成績較好，而且學習態度也較好。

http://terms.naer.edu.tw/detail/1306877/

Ned A.Flanders(1970) 發展一套有效的互動分析系統（Flanders Interaction Analysis System，簡稱FIAS），是量化的語言互動研究工具，能記錄其他觀察系統所無法含括的重要教學面向，它也可協助研究者進行以量化為基礎的社會互動分析研究。

Flanders將教室中所有的師生語言互動行為分為三大面向，並可再細分為10 項，說明如下： 一、教師語言行為，共分為7 項：

1.接納學生的情感（accepts feeling）：以一種不具威脅性的方式，接納及澄清學生的態度或情感語氣。

2.稱讚或鼓勵（praises or encourages）：稱讚或鼓勵學生的動作或行為。

3.接受或利用學生的想法（accepts or uses ideas of pupils）：澄清、擴大或發展學生所提出的意見或想法。

4.發問（asks questions）：以教師的意見或想法為基礎，詢問學生有關教學內容或步驟的問題，並期待學生回答。

5.講課（lecturing）：教師就教學內容或步驟提供事實或見解；表達教師自己的觀念，提出教師自己的解釋，或者引述某位權威者的看法。

6.指示（giving directions）：教師對學生指示做法、下達命令，期望學生服從。

7.批評學生或維護權威（criticizing or justifying authority）：教師的話語內容為企圖改變學生的行為，從不可接受的型態轉變為可接受的型態；責罵學生；說明教師為何採取這種作為；教師極端地自我參照的話語。