38 有關正式評量應具備的認知，哪些敘述是正確的？ 甲：測量標準誤愈小，測驗的信度就愈低。 乙：折半信度是評量測驗內部一致性的一種程序。 丙：年級常模是將原始分數用相同的平均數與標準差轉換得來的，表示個人的分數落在平均數之上或之下的距離。 丁：內容效度良好的測驗包含範圍或學習領域上具代表性的行為樣本。
(A)乙丙丁
(B)丙丁
(C)甲乙丁
(D)乙丁

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甲：測量標準誤愈小，測驗的信度就愈低。信度越高

乙：折半信度是評量測驗內部一致性的一種程序。

丙：年級常模是將原始分數用相同的平均數與標準差轉換得來的，表示個人的分數落在平均數之上或之下的距離。標準分數

丁：內容效度良好的測驗包含範圍或學習領域上具代表性的行為樣本。

補充

年級常模

「年級常模」指做為同一年級學業成就比較的標準；通常在每個年級組別標準化樣本內，計算各組兒童在該測驗原始分數的平均數即得。或採百分位數做為比較的標準，即按分數高低排列後，抽取介於第四十(P40)至第五十九(P59)個百分位數之間的一般為根據，亦即選取學生成績全距中間的五分之一為標準。此外也可採用全校同年級學生成績的中數或眾數做為年級常模。在建立年級常模的時候，如果把各年級的逾齡和未及齡的學生剔除，只將合於標準年齡的受試者的測驗成績列入統計，這樣求出的年級常模，特稱「適齡年級常模」(model-agegradenorms)。 　　年級常模是屬於發展性常模(developmentalnorm)的一種。可以用來說明個人在正常發展歷程中的成熟水準，或將個人的測驗結果與各發展階段中的一般個體相互比較，可知其在某種心理特質上的成熟程度，對個人做臨床研究具有價值。但是這種常模較粗略，不易做正確的統計處理。 　　年級常模是依據各個不同年級的標準化樣本，在測驗上所得的平均數而建立。例如，四年級的標準化樣本在算術測驗上得到平均分數是三十二分，這個分數就是四年級的年級常模。簡單年級常模的建立，如艾偉氏曾編製一種國語閱讀速率測驗，在中國大陸測驗過七千七百六十二個學生，然後按年級分組，求出各年級的平均數，如表一。以後如果有一個初一學生在該測驗上平均每分鐘閱讀二百六十一字，便知道他的閱讀速率比一個普通初一學生快。另一種年級常模是以原始分數平均數和年級等值分數並陳的方式而建立，如表二。 　　 　　年級常模以兩個數字表示，第一個數字代表年，第二個數字代表月。全學年共分十個月，如六年級常模包括的範圍是從六點零到六點九，其餘各年級亦如此。如果有一位學生在該算術測驗上得到的年級等值分數是五點零，表示他在該測驗上的表現與一個五年級的學生相同；如果年級等值分數是五點六，表示他的算術得分相等於五年級六個月。

 年級常模的適用可分幾方面

(1)適用於教育成就測驗，使用它來解釋分數，易於被家長、兒童及教師所了解；

(2)適用隨年級而逐漸增加的特質，用於解釋小學生在各科學業成就，尤其是基本技能的學習，如閱讀、算術計算等科目，相當方便且具實用性：

(3)適用於發展中的兒童。以年級為單位表示生長的程度，只在教學保持繼續性的學科上始具意義，對於高中以上的學生，須以他種的常模來解釋其測驗分數。

  但是年級常模仍有其在解釋上的限制

(1)年級常模的單位不相等。每一年級的知能生長量並不相等，在算術測驗上從四點零到五點零的一年生長，可能比七點零到八點零或其他一年的生長更大。因此，不同年級常模有不同的意義。同樣的，不同學科的年級常模也有不同的意義；

(2)所得到的年級等值分數並不表示具有該年級的相同能力，例如，一位四年級的兒童在算術測驗上得到年級等值分數是六點二，這並不表示他已學會了六年級所教的算術教材，也不表示他已具備學習六年級或七年級數學的學習條件，只能確定他的算術能力的確優於同年級學生許多；

(3)年級常模易被視為成就表現的標準，這是不正確的。一位五年級的老師可能認為班上的同學在某一種成就測驗上的得分都應落在五年級常模的分數上，或至少要接近該常模分數，這是極常見的誤解。其實每個年級中都存在個別差異，成就測驗實際上的分數分布，不可避免地必然延伸好幾個年級層；

(4)兩種極端的年級等值分數（最高與最低），並不是代表學生的實際表現，因為是使用外插法估計推算的，而不是由實際的測量所決定。

年級常模」指做為同一年級學業成就比較的標準；

通常在每個年級組別標準化樣本內，計算各組兒童在該測驗原始分數的平均數即得。

或採百分位數做為比較的標準，即按分數高低排列後，抽取介於第四十(P40)至第五十九(P59)個百分位數之間的一般為根據，亦即選取學生成績全距中間的五分之一為標準。