阿摩線上測驗
4. 有關施瓦布(J.J. Schwab)的慎思課程觀點，何者正確？
(A)透過慎思，個人參與課程決定
(B)慎思模式的過程，乃是一種技術性的直線行動
(C)慎思是一種系統思考、回饋與調整的科學化過程
(D)慎思模式具有立場堅定、不公開的特性
統計： A(5399), B(359), C(3629), D(330), E(0) #1794499
詳解 (共 10 筆)
課程發展模式
取向 | 特色/模式 | 內 涵 |
（提供課程設計的步驟） 科學—技術取向 | 特色 | 重目標、產品產出è重視課程目標的事先建立，教育即生產。 |
代表 | 1、Bobbitt&Charters科學化課程運動一開始即訂立目標。 è Bobbitt出版《課程》一書，指定課程制定的原則與活動分析方法，是為教育史上第一本課程專論著作。 2、Tyler目標模式 3、Taba草根模式（由下而上）：由教師作為課程改革的主體，較能針對教師問題，改革結果較能符合學校需求，也是提升教師專業自主能力的重要途徑è行政模式（由上而下）è採歸納途徑設計課程。 ※特定部份è通用è安置與散布新單元 4、Wiggins&McTighe後向設計模式 ※設定目標è決定課程評鑑標準è學習經驗與教學。 | |
（提供課程捨設計的內容） 質化建構取向 | 慎思模式 | 1、代表：由Schwab提出。 2、從事課程發展時，透過「慎思」，選定課程內容。 3、透過「慎思」，個人參予課程的決定。 4、Schwab的課程共同要素：教師、學生、內容、環境。 |
後現代模式 後實證主義 | 實際的教學過程需要參考社會情境而作改變。 è後實證主義認為課程編製有其不確定性、不穩定性。 | |
特色 | 1、質化建構取向反對手段、目的的線性思考。 2、教材內容應該提供知識反思的機會和批評的素材。 |
課程慎思
Curriculum Deliberation
施瓦布(J.J. Schwab)對課程研究強調課程實際的重要性，認為理論研究對課程和教學的真實並不管用，對教師面臨的教什麼、如何教的實際困難並不能解決。因為課程問題的本質是實際的，若課程研究者過分不當的依賴理論，而且未加以考驗，則理論並不能解決實際的課程問題。因此他強調要從實際的思考方式重新探討課程問題，而所謂的實際的思考方式，即在得到一個與實際情境有關的決定，亦即可能的行動選擇或指引。此種針對課程的實際情境去慎思可能的行動或決定的過程即為課程慎思。
施瓦布指出，「慎思」的基本立場是將手段和目的視為彼此互動的，互為決定的，而不是由目的來單向地決定手段。在「慎思」過程中，必須確認出那些事實和目的與手段有關，並將其置於具體的個案中。「慎思」也必須確定個案中急切需要的東西，並設法形成各種變通方案，還要努力去剖析各個變通方案可能產生的後果。最後，「慎思」必須衡量各個變通方案的成本和效益，進而做成最佳的選擇。這裡值得注意的是「最佳的」而非「正確的」，因為慎思的結果並沒有「正確」的可言，而是在某個實際的課程情境中，各個變通方案何者是最佳的解決方案和決定。 渥克(D. Walker)進一步指出課程慎思的重點工作為：第一，課程發展人員必須找出與形成行動的相關事實或價值為何；第二，他必須在這些基礎上形成各種可能的變通方案；第三，他必須考慮各個變通方案的優缺點或價值衝突的情況；第四，他必須仔細衡量，做出選擇，做一系列的決定。渥克指出整個課程慎思的核心工作，是在設計者的課程立場或基礎之上－即信念、假定、價值、目的、理論、意象、程序等，加上額外的實證資料，從各種變通方案做選擇與決定，而慎思過程就是一個為各種選擇與決定辯論的過程。
施瓦布(J.J. Schwab)對課程研究強調課程實際的重要性，認為理論研究對課程和教學的真實並不管用，對教師面臨的教什麼、如何教的實際困難並不能解決。因為課程問題的本質是實際的，若課程研究者過分不當的依賴理論，而且未加以考驗，則理論並不能解決實際的課程問題。因此他強調要從實際的思考方式重新探討課程問題，而所謂的實際的思考方式，即在得到一個與實際情境有關的決定，亦即可能的行動選擇或指引。此種針對課程的實際情境去慎思可能的行動或決定的過程即為課程慎思。
施瓦布指出，「慎思」的基本立場是將手段和目的視為彼此互動的，互為決定的，而不是由目的來單向地決定手段。在「慎思」過程中，必須確認出那些事實和目的與手段有關，並將其置於具體的個案中。「慎思」也必須確定個案中急切需要的東西，並設法形成各種變通方案，還要努力去剖析各個變通方案可能產生的後果。最後，「慎思」必須衡量各個變通方案的成本和效益，進而做成最佳的選擇。這裡值得注意的是「最佳的」而非「正確的」，因為慎思的結果並沒有「正確」的可言，而是在某個實際的課程情境中，各個變通方案何者是最佳的解決方案和決定。
來源：國教院
施瓦布(J.J. Schwab)對課程研究強調課程實際的重要性，他強調要從實際的思考方式重新探討課程問題，而所謂的實際的思考方式，即在得到一個與實際情境有關的決定，亦即可能的行動選擇或指引。
此種針對課程的實際情境去慎思可能的行動或決定的過程即為課程慎思。
施瓦布指出，「慎思」的基本立場是將手段和目的視為彼此互動的，互為決定的，而不是由目的來單向地決定手段。
「慎思」也必須確定個案中急切需要的東西，並設法形成各種變通方案，還要努力去剖析各個變通方案可能產生的後果。最後，「慎思」必須衡量各個變通方案的成本和效益，進而做成最佳的選擇。
這裡值得注意的是「最佳的」而非「正確的」，因為慎思的結果並沒有「正確」的可言，而是在某個實際的課程情境中，各個變通方案何者是最佳的解決方案和決定。
渥克(D. Walker)進一步指出課程慎思的重點工作為：
第一，課程發展人員必須找出與形成行動的相關事實或價值為何；
第二，他必須在這些基礎上形成各種可能的變通方案；
第三，他必須考慮各個變通方案的優缺點或價值衝突的情況；
第四，他必須仔細衡量，做出選擇，做一系列的決定。
渥克指出整個課程慎思的核心工作，是在設計者的課程立場或基礎之上－即信念、假定、價值、目的、理論、意象、程序等，加上額外的實證資料，從各種變通方案做選擇與決定，而慎思過程就是一個為各種選擇與決定辯論的過程。
最早將此慎思模式提倡於課程決定的人是薛瓦布（Ｊ.Ｊ.Ｓｃｈｗａｂ）n 此模式代表的是一種推理的方法，以探討課程實際上應包括哪些內容。n 其過程基本上是屬於非技術、非直線性的，不盲目遵循次序步驟。n 慎思模式反對精確的因果、手段與目的的線性思考。n 透過慎思，個人可參與課程決定。
資料來源：https://www.ptt.cc/man/studyteacher/D9D5/DB98/D166/D579/DD32/DB39/M.1121786799.A.FEB.html
已解鎖
慎思模式
- 慎思模式特別強調在課程計畫或決策過程的深思熟慮功夫，以Schwab的實用課程觀點與Walker的自然模式為代表。
- 慎思模式認為課程必須由理論的變為實用的，再變為準實用的及折衷的，主張在執行課程發展任務時，必須經由慎思、鑑賞、批評、論證及合理化的過程且是循環不斷改進的過程。
課程設計方式：
- "實用式"是課程設計診斷課程問題，提出各種方案，在選擇最佳方案，然後據之決定行動
- "準實用式"教學問題模糊不清，實用知識彼此矛盾
- "折衷式"肯定理論效用盡量追求修正理論弱點，從衝突與實際實務問題中發現共同背景
常見的課程慎思分類，包括「團體慎思」與「個人慎思」（McCutcheon, 1995）二種。
團體慎思是做成理想課程決定所必須的；因為團體涉入價值判斷過程，能集合各種所需的證據與專家知能。是以，理想慎思較有可能發生於團體情境。概括而言，多數的慎思研究，注重課程的團體決定。以九年一貫課程為例，學校課程發展委員會和學習領域課程小組都是進行團體課程慎思的重要場域（歐用生，2004）。
個人慎思意指個人的概念形成及進行課程決定的過程。包含辨認要解決的問題、決定的根據與產生解決方案，從中選擇適切問題解決方案的過程。
慎思模式
1. Schwab施瓦布-慎思課程-實用折衷模式，又稱 (接近情境模式)
2. 解釋: 針對課程的實際情境去慎思可能的行動或決定的過程
3. 重視理論與實踐結合；只對「真實社會動態」的存在作反思性實踐的對象。
4. 透過慎思，個人可參與課程決定；從個人價值闡述課程設計之原由。
(1) 實用式:診斷問題->提方案選->方案行動
(2) 準實用式:教學問題模糊不清，實用知識彼此矛盾
(3) 折衷式:肯定理論效用追求修正理論弱點，從衝突與實際實務問題發現共同背景
5. 主張執行課程發展任務時，必經由慎思、鑑賞、批評、論證及合理化的過程且是
循環不斷改進的過程。
6. 反對精確因果(反對量化=反科學化)與目的的非線性思考
7. 課程共同要素：教師、學生、內容、環境。
然而，就學校與教室的實踐情境而言，除了進行課程發展委員會與學習領域課程小組的「團體慎思」過程之外，其實，大多數時間，教師都是獨自面對課程決定的工作（高新建，1991）。因此，透過「個人慎思」的運用，協助教師面對教室情境覺察問題，擇宜運用各種理論觀點與價值，均衡考量學科、學生、情境與課程，做出適當的課程決定，提昇教室經驗品質與教師專業地位（黃繼仁，2003）。
也就是說 師瓦布是創個人慎思的意思??
