50. 標準化測驗之信度與效度的關係，下列敘述何者正確？
(A)信度高，效度一定高
(B)信度低，效度一定低
(C)效度低，信度一定低
(D)效度高，信度不一定高。

工作樣本
是指一種具有明確目的操作性之活動，活動的內容可模擬一個或一群真實工作裏所用到的工具、材料以及作業步驟。

目的
是要評估個案的職業性向、工人特質、工作習慣與行為、學習模式、了解指令（口頭或書面）的能力與職業興趣。

工作樣本之種類可分成 : 單一特質和多重特質。

單一特質只評量一種工作特質，如手指靈巧度；

而多重特質則測量一群工作特質，如力量、耐力、關節活動度、速度與靈巧度等

自閉症

主要症狀的分類從DSM-IV的三大特徵改為兩大特徵，即將原本的社交互動缺損與溝通缺損二者歸為同一大類，而侷限重複行為及興趣本身仍為另一大類之特徵。 

同儕中介策略源自於社會學習理論（Disalvo & Oswald, 2002），是指同儕在教師的指導與監督下擔任教學與介入者，提供身心障礙學生學業和社會的支持（鈕文英，2008）。

鈕文英（2008）整理相關文獻，提出同儕中介教學與介入策略包括朋友圈、特殊朋友、同儕夥伴或同儕網路、同儕分享策略、配對閱讀策略、同儕示範策略、同儕監控策略、同儕教導策略、合作學習、同儕調解策略、同儕啟始策略、創造性問題解決策略、同儕增強策略、同儕面質策略、同儕評量策略、團體行為後效策略等，

其中同儕示範、同儕監控和同儕評量常被應用在教導一般學生如何協助身心障礙學生表現適當的行為和參與班上活動。

同儕示範策略是由同儕示範想要教導的行為讓身心障礙學生學習，以促進其在該領域的行為，教師應該吸引身心障礙學生之注意力在同儕的示範上，並確認他們是否習得示範的行為（ Ryan, Reid, &Epstein, 2004; Utley & Mortweet, 1997）。

除了同儕直接示範，也可以利用影片拍攝，將同儕的示範拍成影片讓學生從影片中學習適當的行為（O＇Conner, 1972，引自嚴家芳，2006），

Utley 和 Mortweet 指出同儕監控是讓同儕擔任監督者的角色，分辨身心障礙學生適當或不適當的行為，提醒身心障礙學生生活作息和該做的事項；

同儕評量是教導同儕如何收集和記錄身心障礙學生的表現資料， 評量其學習過程與結果（ 鈕文英，2008；Ryan et al., 2004）。

同儕中介教學與介入可以減少教師對學生的個別教學、反應監督、錯誤訂正、增強的比率，在下列四方面產生正向的結果：社交行為、學業表現、自我概念與增加學生在學校時的學習興趣。

課程本位評量

• 分為三種取向(流暢性、正確性、標準參照):

行為動能（behavioral momentum）
⚫ 給學生較容易或有趣的工作，然後再很自然地導向較複雜且可能會受挫的工作。
⚫ 例如先做幾題簡單的個位數乘法，學生就有可能願意去試試較困難的三位數乘法。

• 行為動能 (behavioral momentum)
• 給學生較容易或有趣的工作，然後再很自然地導向較複雜且可能會受挫的工作。

（一）描述句(descriptive sentence)
描述句是陳述事實，不牽涉個人觀點或假設的語句，它通常提供人、事、時、地、物和原因等線索，主要在鋪陳目標行為發生的背景，以引導故事的發展，例如：「當開始上課時，鐘聲會響起。」

（二）觀念句(perspective sentence)
觀念句是描述個人的內在狀況，例如想法、感受、信念、意見、動機、反應或身體狀態的語句，如：「我的老師覺得上課認真才是好學生（老師的想法）。」或「有時候，人們會因為感冒而不想說話（身體狀態）。」

（三）指示句(directive sentence)
指示句是針對某特定情境提供適當行為反應或選擇的語句，通常會描述社會所希望的反應，像「上課聽不懂時，我可以試著舉手問老師。」

（四）肯定句(affirmative sentence)
肯定句是表達社會文化普遍的價值觀和意見，肯定句通常跟在描述句、觀念句和指示句之後，以加強語氣的意義，如：「過馬路時，我會看有沒有車子要轉彎，這樣才安全（強調安全）。」或「中午打菜時，我會排隊，這樣才守規矩（依據班規）。」

（五）控制句(control sentence)
控制句是自閉症學生為提示自己所寫的句子，通常都與自己的喜好、興趣和風格有關。筆者引用 Gray 最著名的小昆蟲學家例子作為說明：班傑明是一個九歲的小小昆蟲家，聽到別人說：「我改變主意了」，就會發脾氣。當他閱讀過一個社會故事說明人們說：「我改變主意了」的真正意思後，他在他的社會故事後面加上這樣的控制句－當人們說：「我改變主意了」，我可以瞭解他們的意思是要變的更好，就像毛毛蟲變成蝴蝶一樣（引自劉碧如，2004）。

（六）合作句
合作句是指出其他人可以怎麼幫助自己或是可以找誰協助的語句，如：「當我覺得不高興的時候，其他人可以幫我 。」 

行為塑造是每一位好教練或老師時常會運用到的教學技巧。此技巧最重要的一環是透過工作分析，把孩子需要學習的技巧分拆為小步驟，由淺入深，由簡單至複雜，一步步引導孩子學習到目標行為。
例如：當足球教練訓練學員時，也會把技巧分拆。在訓練球員能夠把球準確地一傳到位前，會先教導學員用正確的姿勢把球踢出，定位長傳，定位短傳，移動中長傳，移動中短傳等等。教練運用循序漸進的方式，逐步把一個不懂踢球的學員塑造為一個足球好手。

觸覺系統：
是最基本、影響力最大的系統。觸覺是提供我們有關周圍環境的訊息最主要的來源，可以讓小朋友避開或抵抗危險，同時，它對小朋友心理社會化的發展，非常的重要。小朋友經由觸覺，在早期，可以和媽媽建立親密的關係，而在以後，可以幫助發展良好的人際關係基礎。 另外，在手部動作方面，觸覺和區辨覺的建立，可以促進小朋友對物體形狀、大小、重量的認識，是往後認知發展重要的基礎。

前庭覺系統：
前庭感覺的接收器主要是位在內耳，它能感覺頭部位置的改變，維持身體的姿勢，和平衡及協調能力有關，給予適量的前庭刺激，例如慢速的搖晃（搖籃）可以幫助情緒穩定及放鬆；快速的旋轉及俯衝動作，有助於興奮情緒並保持警覺，這些都有助於情緒及使大腦神經維持在適當的警醒程度，有助於認知的學習。

本體覺系統：

本體感覺主要是經由肌肉、關節或骨骼等感覺接受器而來的訊息，而其對感覺統合最大的功用，是維持肌肉正常的收縮，使關節能夠自由活動，因為動作是促進感覺統合發展最主要的途徑。它可以影響神經系統的興奮狀態，增加本體感覺的輸入，有助於情緒的正常化。另外，本體感覺會影響個體視知覺及身體空間概念的發展，進而影響個體計畫活動的能力。同時，因為本體覺本身有抑制性的作用，我們可以利用一些有阻力本體覺活動，使活動量太高的小朋友安靜下來。

本法第三條第一款所稱智能障礙，指個人之智能發展較同年齡者明顯遲緩，且在學習及生活適應能力表現上有顯著困難者。

前項所定智能障礙，其鑑定基準依下列各款規定：

一、心智功能明顯低下或個別智力測驗結果未達平均數負二個標準差。

二、學生在生活自理、動作與行動能力、語言與溝通、社會人際與情緒行為等任一向度及學科（領域）學習之表現較同年齡者有顯著困難情形。

閱讀流暢性的成分

一、正確性：
指的是讀者沒有解碼錯誤，識字無誤。如果一位讀者在識字上有困難，則其在閱讀歷程上的表現會比較緩慢且有所間斷，甚至會影響到閱讀理解。為了有效提昇學生在識字的正確性，教師可以鼓勵學生多閱讀符合其閱讀能力的讀本，並且透過有效教學法增進學生的識字量，確實掌握字音、字義及字形。
二、速度：
指的是讀者一分鐘所能唸的字數（朗讀或默讀皆可）。讀者在閱讀的速度愈快，表示讀者在解碼和認字相關的認知處理歷程較快。對於閱讀速度較慢者，教師可以鼓勵學生在不影響認字正確性的前提下，儘量以自己最快的速度閱讀完讀本，以提昇其速度的表現。當學生的速度提昇後，再要求閱讀的速度快，識字正確性也要高。
三、朗語表達：
指的是讀者能以適當的語調（如：音量大小的變化、音高的起伏）、斷句、詞彙加以表達個人所了解的讀本內容。因此，當學生能掌握文本音韻相關的特徵，讀者才能與他人溝通自己對於讀本意涵的了解與解釋，表現出合適的朗語表達。
四、理解：
指的是讀者不但會看讀本，而且還看得懂讀本的內容，且依讀本內容建構個人的知識。閱讀理解是相當複雜的技能，它包括能有效字面理解、推論理解及監控理解（岳修平譯，1998）。字面理解指的是從文句中找出文字的意義；推論理解則是指對讀本內容的深入了解；監控理解指的是讀者能檢視自己是否完全了解文章意義。

綜合言之，如果讀者只能正確而快速地透過口語方式表達所閱讀的文章，但若無法理解所閱讀的內容，此類的讀者不能視為閱讀流暢性佳的讀者。因此，一位閱讀流暢性佳的讀者是必須同時正確而快速地識字，並且透過口語表達自己對於讀本的理解同時和他人溝通，才能算是閱讀流暢性佳的讀者。

一、故事結構教學法的意義
故事結構教學法(story grammar instruction)強調故事主要元素與故事架構，且使用圖表呈現，使閱讀時能及時掌握架構內容的一種理解策略，是教導閱讀理解時經常使用的方法（黃瑞珍，1999）。Mandler 等學者指出故事結構的發展是從 1990 年代初期，人類學者分析故事寓言所演變而來，他們發現人類述說故事大多包括：主角、問題或衝突、主角試圖解決的問題、經過以及結局等，這些元素被稱為「故事結構」（引自 Dimino,Gersten, Carnine & Blake, 1990）

二、故事結構教學法的結構元素(六項元素) :
(一)故事主角：故事中關於主角的特質以及相關事物的特徵。
(二)故事背景：事件中發生的地點與時間，使閱讀者了解事件的情境。
(三)情節：在故事中主角遇到了什麼樣的事情與問題。
(四)解決問題：主角如何解決所遇到的問題，使用何種解決方法。
(五)故事結局：故事的結果以及事件解決後的情況。
(六)主角反應：事件對主角所產生的影響，心情為何。
因此，以故事結構教學法中的結構元素進行教學，對於智能障礙學生在進行閱讀文章時，其自我的語彙、語文及故事理解結構會有良好的成效，也能將故事的重點及其要素條理化的分析，對於故事的基本架構有一定程度的了解與認識。

生活中心生涯教育(LCCE)

一、目的:在於將生涯教育的觀念延伸至各年齡層

二、對象:幼稚園至高三的學生。

三、原理依據:LCCE的課程是依據能力本位的原理設計的，指身障者在平日生活中所需要具備的生涯能力。

四、LCCE階段

生活中心生涯教育模式根據學生生涯發展的各個階段，設計不同的課程內容，分為以下四種階段。

     (一)生涯覺知：國小階段；配合學業技能，將生涯相關議題融入教學，培養適當工作態度、價值觀、基本生活技能。

     (二)生涯探索：國小高年級～國中階段；透過認識各種職業及接觸社區環境等活動，協助學生了解並檢視自己的興趣、能力與限制，以體會生涯對自我發展的意義。

     (三)生涯準備：高中階段；職業技能訓練與社區職場實習等機會，使學生從中確立就業目標，亦為將來就業安置做準備。

     (四)生涯同化：踏入社會階段；著重安置、追蹤及成人教育，需要相關教師及專業人員之協助，使其能勝任各種腳色之任務。

五、相關資料、論文來源

生活中心生涯教育模式（life center career education model）是由Broling 等人所提倡，其目的在於將生涯教育的觀念延伸至各年齡層，主要對象為幼稚園至高三階段的學生，其課程依據能力本位原理來設計；所謂的能力是指身心障礙者在市區生活中所需具備的生涯能力（林宏熾，2000b）。

生活中心生涯教育模式根據身心障礙者生涯發展各階段之任務，設計不同階段的課程內容，其階段可分為：

生涯覺知（careerawareness ）、生涯探索（career exploration ）、生涯準備（career preparation）和生涯同化（career assimilation）四階段。

生涯覺知階段係指國小時期，配合學業技能的學習，將生涯相關議題融入教學中，藉以引導學生對生涯有正確之認識，並培養適當之工作態度、價值觀和基本生活技能，以奠定生涯發展之基礎。

至國小高年級與國中時方進入生涯探索階段，此階段將透過認識各種職業及接觸社區環境等活動，協助學生了解並檢視自己的興趣、能力與限制，以體會生涯對自我發展的意義。

到生涯準備階段時為高中時期，以職業技能訓練與社區職場實習等機會，使學生從中確立就業目標，亦爲將來就業安置做準備。最後的生涯融合階段，是指身心障礙學生踏入社會的時期，此部分著重安置、追蹤及成人教育，需要相關教師及專業人員之協助，使其能勝任各種角色之任務（林幸台，2001）。

生活中心生涯教育模式強調學校教師、家長和社區身心障礙機構之間各司其職，共同發展適合學生的功能性課程，加上高度結構化的課程內容，使教學者在設計課程上能有所依據，因此廣泛受到特殊教育界的重視與採用（林幸台，2000）。

RTI介入反應效果模式

RTI的鑑定學習障礙模式可以分為四個階段評量過程：前三個階段在普通教育中進行，最後一個階段在特殊教育中實施。

步驟一：篩選高危險群學生，主要在普通教育中進行。

步驟二：提昇普通教學成效（第一層介入），主要以補充班級普通班教學與檢核學生在普通教育的學習成效。

步驟三：診斷性嘗試教學（第二層介入），以普通班級教學內容為基礎，提供學生相關補充教材。

步驟四：特殊教育鑑定與安置（第三層介入），並進行學障鑑定，依學生的學習表現結果，並進行相關鑑定的過程，排除其它障礙因素，以確認學習障礙的資格。

• 正向懲罰，又稱第一型懲罰^[3]，實驗者在環境中增加令人厭惡的刺激，以對行為進行懲罰。例如在某個行為之後，以電擊或噪音作為刺激，造成該行為出現頻率減少。
• 負向懲罰，又稱第二型懲罰^[3]，亦可稱omission，是將環境中的正向增強減少。例如拿走食物盤，或在小孩進行某個行為之後，以拿走小孩的玩具作為刺激，造成小孩進行該行為的頻率減少。

後果處理策略旨在目標行為出現後，安排立即的後果，使適當的替代行為產生相關，且能達到效果和功能。後果處理共包括十二種策略：
增強（積極增強、區別性增強、消極增強）、消弱、隔離、反應代價、重新指令或指示、口頭申誡、身體的制伏、回歸原狀、過度矯正、刺激的控制、刺激的轉換、刺激的厭膩等十二項。

(一) 參與性注意力
將注意力集中在同一件事物。當我們拿出一個玩具或書本時，孩子可以立即將注意力放在上面，而不需要額外的提醒，也稱為「共同性注意力」。許多小小孩不專心，往往是「參與性注意力」不好，當別人都開始做事情時，他還搞不清楚狀況，一直到老師過來叫他才知道，當然班上也就很像是游離在外一樣。

(二) 持續性注意力
將注意力持續維持一段時間。這是我們最熟悉的一種注意力，也就是孩子可不可以完成指定工作的能力。當孩子在這裡碰到問題，常常會出現任務做到一半就跑掉，而無法獨自完成任務，很容易被認為是沒有耐心。在臨床上，持續性注意力不佳的孩子，有時候並不是真的不專心，而是精細動作能力不好，影響了孩子的某些表現。例如：我們曾經碰過要做勞作、畫圖、寫字完全沒辦法做完的孩子，但是看書、讀繪本卻可以坐上一個小時。

(三) 選擇性注意力
注意指定物品而隔絕外在干擾。這是上學時最重要的一種注意力，也就是大腦可以主動隔絕外在刺激，而專心聽老師說話。相反地，如果孩子選擇性注意力不佳，往往很容易出現容易分心，例如：被窗外的事物吸引。這些孩子往往在安靜的環境下沒問題，但在吵雜或人多時，就無法發揮實力。對於這些孩子來說，使用「環境改變」給予適當的學習環境，往往是最為有效的方式。

(四) 分離性注意力
注意力可在兩個事物之間交替。孩子可以在兩個需要注意的事情中，自由的切換，例如：一邊接電話、一邊寫下小紙條。分離性注意力不佳的孩子正在寫功課，叫他把地上的垃圾撿起來時，不是沒聽到爸媽在叫他，就是撿起來就忘記寫功課。不論是前後的那一個，往往都會讓爸媽血壓飆升，但這不是孩子想要惹毛你，而是他只能一次做一件事情，沒有辦法多工處理。

A屬於初級錯誤信念測驗
(一)未預期的移位
在 Wimmer 及 Perner (1983)標準的「未預期的移位」-錯誤信念測試作業」中，先讓幼兒看到一糖果被藏在一個特別的位置(例如:盒子裡)， 當時 Maxi 也看到此過程，之後 Maxi 離開房間。接著實驗者將糖果自盒子 裡移至另一個位置(例如:另一個房間)。此時問幼兒:「當 Maxi 回來時， 他會知道糖果藏在哪裡呢?」結果從幼兒的回答中發現，在三、四及五歲 幼兒之間存在著發展上的變化，大多數五歲的幼兒能回答並解決問題，他 們說明 Maxi 會在糖果的原來位置尋找。相對地，四歲以下幼兒則通常無 法解決這個問題，他們陳述 Maxi 會在新藏的地點找糖果，顯然幼兒尚未 理解 Maxi 並不知道新訊息的過程，因此 Maxi 不會知道物品已經被放到新 的地點了。
另一個錯誤信念作業為 Baron-Cohen(1989)探討自閉症兒童的心智理 論能力，改編 Wimmer 和 Perner 的錯誤信念測試作業，為 Sally -Anne 測 驗，這個測驗的主角是兩個娃娃，一個叫 Sally，一個叫 Anne，幼兒觀看Sally 把球放在籃子，當她出去時，Anne 把球移到盒子。此時幼兒需了解 因為 Sally 出去了，當球被移到盒子時，Sally 並不知道球被移。最後， 問幼兒:Sally 回來會去那裡找球? 研究結果發現:大部份的幼兒(85%) 和唐氏症幼兒(86%)都能正確說出 Sally 會去籃子找球(原來的地方);然而 大部份的自閉症兒童(80%)卻說 Sally 會去盒子找球(目前球的所在位 置)。Baron-Cohen 等人則提出自閉症的心智理論有特定的缺陷，且這種缺 陷可能是造成自閉症社會互動和溝通障礙的主要原因。

溝通訓練六階段

　　Bondy和Frost把「圖卡兌換溝通系統」的教學分成六階段，最初個案藉由圖卡來傳遞訊息，到最後能逐漸發展出句子結構及自發性回應，並應用在生活中。以下介紹各階段的訓練重點。

●階段一：以圖卡易物

　　這個階段由兩個訓練者合作進行，一名為「溝通者」，另一名為「提示者」。

　　首先，溝通者坐在孩子對面，提示者坐在後面，溝通者需引誘孩子去拿喜愛的物品，當提示者看到孩子欲拿取喜愛物時，可用肢體協助提醒孩子拿取圖卡給溝通者。待溝通者確認孩子拿到圖卡後，要立即給予回饋，把孩子想要的物品交給他。

●階段二：增進自發性溝通

　　這個階段強調：拉長孩子與溝通者及孩子與溝通簿之間的距離，激發主動意願。

　　先拉長孩子與溝通者之間的距離，鼓勵孩子從眼前的溝通簿中拿取圖卡，交給溝通者，再拉長孩子與溝通簿之間的距離。若孩子不知如何進行時，提示者可用肢體適時協助，等到他學會這項技能，再慢慢退出。

●階段三：區辨圖片

　　這個階段為訓練孩子從溝通簿的數張圖卡中，挑選有想要物品的圖卡，並交給溝通者。可由兩張圖卡開始練習區辨，比如：讓孩子指出喜愛物與討厭物的圖卡。

　　之後，再逐漸增加圖卡數量，直到孩子能從數張圖卡中，找出最符合需求者。

●階段四：句型結構

　　這個階段的目標，是要訓練孩子能拿起「我要」及喜愛物的圖卡，並且由左至右貼在句型條上，再從溝通簿將句型條摘下交給溝通者，以換取需求物。

●階段五：接受性語言訓練

　　溝通者問孩子：「你想要什麼？」孩子能拿出「我要」及喜愛物的圖卡，並自發性的回應。

●階段六：刺激自發性反應

　　除了問孩子「你要什麼？」外，溝通者可增加「你看到什麼？」「你聽到什麼？」「這是什麼？」等句型，以刺激孩子自發性的反應，並回答常見的問題。

發展性語言障礙 (DLD) 是指在口語學習、理解和使用上有明顯的困難。 
DLD 容易與其他名稱混淆，因這個障礙曾有很多不同的名稱，例如語言理解及表達障礙、特殊語言障礙、言語及語言障礙及語言發展遲緩等等。最近英語國家的專業人士經討論後 (Bishop et al., 2016,
2017)，決定將這個障礙稱為發展性語言障礙。
你要知道關於 DLD 的五個事實 
一、DLD 是個隱藏的殘疾。有 DLD 的人士會使用錯誤的詞語或語法，或者簡單的句 子。有些甚至在說話時不能夠有組織地表達自己。這些問題容易被普羅大眾忽 略。

發展性語言障礙，亦有文獻稱為特殊語言障礙，是指兒童的語言 能力比一般同齡兒童顯著較弱，而此障礙並非因為疾病、智力障 礙、大腦神經損傷、弱聽、情緒或環境因素等問題所引致。發展 性語言障礙是其中一種最常見的兒童發展障礙，兒童可能同時出 現閱讀或學習問題。
患有發展性語言障礙的兒童比一般兒童較遲説出第一個單字。研究指出，一般兒童平均在十一個月便懂得説第一個單字。但患有 發展性語言障礙的兒童則平均在一歲十一個月才開始説第一個單字。此外，很多國外及本地的研究均顯示，患有發展性語言障礙 的學前兒童所使用詞彙的多樣性不及一般兒童。他們理解問題和 複雜句子會出現困難。表達方面，他們傾向用短而簡單的句子， 甚或語序混亂。語言運用困難如無法維持話題、離題等亦十分常 見。到學齡階段，他們或會未能明白較複雜的指令、難以複述事件，並在討論及進行匯報方面出現不同程度的困難。

直接教學法

• 屬於「教師中心」的教學模式，也稱為明確教學 (explicit instruction)、教導教學(didactic teaching)、
  主動教學(active teaching)。
  2、教師以直接的方式呈現資訊、技能或概念給學生，由 教師組織上課時間，以達成所列的教學目標。
  3、這種教學法是教師主導整個教學歷程，有明確的教學 目標、一定的順序及高度結構性的教學步驟，可以持續評 量學生的學習結果，並立即提供回饋與評量的教學法。
  4、講述教學法是其中一種策略，教師在過程中也可以運 用討論、提問，提供學生練習的機會。

工作分析法（task analysis）也常應用在技能的學習上，
所謂工作分析是將一個技能分成許多小步驟或成分，協助學生學習，其數目及步驟之決定以學生之起點行為為準。
因此對重障兒的工作分析教學有三種形式：

1.前向連鎖（forward chaining）：從起點行為由前往後教，如果會了就增強，不會則給予協助。

2.後向連鎖（backward chaining）：由最後一步先教，前面的步驟則由老師協助完成，逐步往前。

3.整體呈現（total task presentation）：每次教學皆全部教，同時呈現。通常較自然、有效。

色塊測驗（Token Test）是歐美國家評量成人和兒童聽覺理解功能時，常用的工具。此測驗係由義大利學者 De Renzi 和 Vignolo（1962）於期刊發表構想，並以臨床案例說明 Token Test 比其他評量工具能更敏銳地偵測失語症病人之輕度理解缺陷由於 De Renzi 和 Vignolo未將測驗內容與施測程序標準化，因此，陸續有許多研究人員參考 Token Test 的架構設計測驗，應用於失語症患者之聽覺理解評估與研究，四十多年來，色塊測驗在語言障礙群體的評量中應用極為廣泛，版本也相當多

畢保德圖畫詞彙測驗是歷史最為悠久且最為被廣泛使用的一項標準化的字彙理解測驗。然而，要能在台灣有效的使用這項測試來篩選出在語言理解方面有問題的學生，就必須要依照台灣的風俗民情與需求來做一些調整。

修訂學前兒童語言障礙評量表

本測驗目的乃在評量學前兒童之口語理解能力、口語表達能力、表
達性詞彙及構音、聲音、語暢情形，以進一步確定其是否具有溝通
上的困難或障礙，並做為篩選或鑑定學前兒童有無語言障礙或語言
發展遲緩之工具。

華語嬰幼兒溝通發展量表（臺灣版）（MCDI-T）
（Mandarin-Chinese Communicative Development Inventory (Taiwan)）
量表依嬰幼兒的月齡，分為嬰兒版量表與幼兒版量表：
　1. 嬰兒版量表（適用8-16個月），包含：詞彙的使用、溝通手勢和動作。
　2. 幼兒版量表（適用16-36個月），包含：詞彙的使用、語法的使用

·         腳本理論

是由Schank 與 Abelson於1977年提出的，

腳本的概念為：腳本是一種心理架構，提供了可預測的行動、地點、角色和各種道具等過程之訊息的組成，最後組成一個事件。而腳本的重要元素包括：1.行動者；2.行動或動作；3.支撐的細節。

以一名3-4歲的孩子去麥當勞為例，行動者就包括：店員與顧客(媽媽跟自己)。行動的流程就可能為：到麥當勞→到櫃臺看菜單→點餐→付錢→找位置坐→吃餐點→去遊樂區玩→丟垃圾→回家。支撐的細節就可能包含：餐點的選擇、座位的選擇、去遊樂區玩什麼器材等。

然而，腳本概念的存在具有哪些功能呢?（ Bianco & Tiberghien, 1991;Schank & Abelson, 1977）。
1.腳本是有彈性的且是由動態組織而成，可以幫助瞭解他人的行為，以及引導個人的行動、行為。
2.幫助孩子對事件經驗做一個完整性的記憶，同時也提供了整個事件的發展過程，可以讓孩子對自己的以及扮演伙伴的下一步行動做預測。

如果教導特殊需求孩子，例如：自閉症的孩子熟悉整個劇本，或許就能增進他們預測別人的行動之能力，以增加其與他人溝通互動的有效性。

但如何能幫助他們學得腳本的概念呢?

首先，透過實際生活經驗的體驗來加強特殊需求孩子對於整個事件的印象是非常重要的。

再者，使用社會戲劇性遊戲的方式(也就是俗稱的扮家家酒)，將腳本融入遊戲當中，帶領孩子們去扮演，以練習扮演當中的每個角色的對白以及動作，

並且透過此腳本幫助特殊需求孩子可以在情境派絡中與他人練習對話、互動，筆者的研究結果指出，使用腳本於社會性戲劇遊戲中可以明顯提升自閉症幼兒在情境中表現出適切的溝通互動，並且可以降低不適切的回應行為(施佳慧，2007)。

魏氏兒童智力測驗可分成：語文量表分測驗、實作量表分測驗

又

語文理解+專心注意 = 語文量表分測驗

處理速度+知覺組織 = 實作量表分測驗

語文理解：字彙測驗、理解測驗、類同測驗、常識測驗

專心注意：記憶廣度測驗、算術測驗

處理速度：符號替代測驗、符號尋找

知覺組織：圖畫補充測驗、圖形設計測驗、迷津替代測驗、物形配置測驗

這是魏氏三版的題目

魏氏第五版:

五因素架構

語文理解、流體推理、工作記憶、處理速度、視覺空間

魏氏智力測驗第五版

語言理解：類同、字彙

視覺空間：圖形設計、視覺拼圖

矩陣推理：流體推理、圖形等重

工作記憶：記憶廣度、圖形廣度

處理速度：符號尋找、符號替代

副語言：音量、聲調、語調、音色、說話速度、流暢性、停頓、說話口氣。

1. 副語言：個體在使用口語與人溝通時，詞彙、語句並非是唯一可傳達溝通訊息或意義的要素。溝通夥伴說話時的音量、聲調、語調、速度、流暢性、停頓等亦會傳遞出相關的訊息，而這也尌是副語言，亦即在音韻、構詞、語意、語法、語用等語言層面之外所傳遞出來的訊息。
   例如：當我們緊張時可能話會愈說愈快，或是當我們心虛時，可能會說得吞吞吐吐、支支吾吾。
   又例如：當太太請先生晚飯後要洗碗，先生回應：「好啦！」 可能會
   因詞彙停頓、拉長、音量的變化，而產生不同的解讀方式，包括：不願意但勉為其難、很不高興、嫌太太囉唆、開玩笑兼表達親暱等。
   而在句子中特別加強某個詞彙，亦會傳達出言外之意。例如：「我要豆漿，是豆漿」 、「I did wash my hand」。另外，研究指出，只根據一些聽覺訊息的線索，人們即可由副語言特徵，推估說話者的年齡、性別、身體狀況。此外，說話時語調或聲調的變化，亦可傳遞出取笑、自嘲、諷刺之含意。 最後，
   副語言線索亦可能反映出個體的情緒狀態、人格特徵、在群體中的地位或職業（Lane & Molyneaux, 1992）。例如：初次與某個人交談時，我們可能尌會根據對方聲音的特徵、說話時的風格（退縮、保持距離、客氣或霸道），說話是否急促，來判斷其人格特徵或地位。然而需要注意的是，有時候這種判斷可能也會是不正確的。

一、語意障礙
  特定型語言障礙兒童的語意問題，可能嚴重至完全沒有任何詞彙出現，或是詞彙習得速率慢、理解及使用的詞彙較少、詞彙尋取困難、較難將語句之間的意義做整合等。
玆將這些語意問題彙整如下:

(一)詞彙量不足
(二)詞彙意義過度類化或延伸
(三)詞彙錯用
(四)語意組織的問題
(五)詞彙尋取困難
資料來源：錡寶香 語言障礙兒童/特定型語言障礙兒童

自發性語言樣本中語意項目的分析：錡寶香（民 90）也指出蒐集兒童的
自發性語言樣本也可用來分析其語意能力，包括：總詞彙數、相異詞彙數、
校正後相異詞彙數、成語/諺語數等。
 蒐集兒童自發性語言樣本：自發性語言樣本的蒐集方式包括：自然的交談
對話、看圖說故事、重述故事、自創故事、描述事件經驗、說明遊戲、競
賽的玩法、做完某項活動之後再詳述進行過程與細節等等。在蒐集完語言
樣本之後，可分析兒童口語表達內容的語法層面。錡寶香（民 90）曾列出
下列幾種語法的分析向度，包括：總句數、不同句型、平均句長（MLU-Mean 
Length of Utterance）、錯誤語句、連接詞/量詞/代名詞等錯誤使用等等

來源「行事曆系統」 在盲聾雙障生教學之應用

曾怡惇 國立臺南大學特殊教育學系副教授

盲聾生因欠缺視覺及聽覺接收訊息之線索，尤須觸覺的體驗，方能建立抽象概念， 「行事曆系統」不僅可建立時間概念，更是抽象概念學習的利器。
「行事曆系統」是盲聾教育最廣為使用的教學策略，並藉以展開盲聾教學一系列相關內容，舉凡溝通互動、生活自理、學科教學，皆可環繞「行事曆系統」而成。
「行事曆系統」具有傳統行事曆的功 能，令盲聾生透過觸覺體驗，建立時間概念及抽象表徵能力，亦提供盲聾生溝通理解與表達的觸覺線索，以供記憶、檢索、提起詞彙，是盲聾生溝通互動、認知學習的有利模式。

行事曆系統的概念來自荷蘭盲聾教育專家 van Dijk(1977)的創意，最初只是一些袋子的設計(縱向由上而下排列)，讓盲聾生觸摸學習已所發生過事件、活動的相關線索象徵物，漸漸發展成以三個不同的籃子橫向排列，代表過去、現在、未來的時間順序概念， van Dijk 常於美國發表相關教學策略，後於德州盲校發展成如文中照片的行事曆箱、行 事曆溝通冊、行事曆貼片。

特殊教育法第31條
1.高級中等以下學校應以團隊合作方式對身心障礙學生訂定個別化教育計畫，訂定時應邀 請身心障礙學生本人，以及學生之法定代理人或實際照顧者參與;必要時，法定代理人 或實際照顧者得邀請相關人員陪同參與。經學校評估學生有需求時，應邀請特殊教育相 關專業人員參與個別化教育計畫討論，提供合作諮詢，協助教師掌握學生特質，發展合 宜教學策略，提升教學效能。
2.身心障礙學生個別化教育計畫，應於開學前訂定;轉學生應於入學後一個月內訂定;新生應於開學前訂定初步個別化教育計畫，並於開學後一個月內檢討修正。
3.前項個別化教育計畫，每學期至少應檢討一次。
4.為使身心障礙學生有效參與個別化教育計畫之訂定，中央主管機關應訂定相關指引，供各級學校參考;指引之研擬過程，應邀請身心障礙者及其代表性組織參與。
5.幼兒園應準用前四項規定，為身心障礙幼兒訂定個別化教育計畫。

特殊教育法第 46 條
1 高級中等以下各教育階段主管機關及學校對於身心障礙及處於離島、偏遠地區，或因經濟、文化或族群致需要協助之資賦優異學生，應加強鑑定與輔導，並視需要調整評量項目、工具及程序。
2 前項鑑定基準、程序、期程、評量項目與工具等調整方式及其他相關事項之實施辦法 ，由中央主管機關定之。

特教法第 20 條
幼兒園及各級學校應主動或依申請發掘具特殊教育需求之幼兒及學生，經成年學生、學生或幼兒之法定代理人或實際照顧者同意，並徵詢未成年學生意見後，依前條規定鑑定後予以安置，並提供特殊教育及相關服務措施。
各級主管機關應每年重新評估前項安置及特殊教育相關服務措施之適當性。
成年學生、學生或幼兒之法定代理人或實際照顧者不同意進行鑑定安置程序時，幼兒園及高級中等以下學校應通報主管機關。
主管機關為保障身心障礙學生及幼兒學習權益，必要時得要求成年學生、學生或幼兒之法定代理人或實際照顧者配合鑑定、安置及特殊教育相關服務。

信度低時，效度一定低；

效度高，信度一定也高；

但，

效度低，信度不一定低

信度高時，效度不一定高