教師應使用理性時的訊息，指出事實，讓學生就客觀情境判斷行為對錯，與自己的感覺。此為下面哪位學者的理論？
(A) Jones
(B) Ginott
(C) Dreikurs
(D) Kounin

Jones:正向常規理論

Ginott:和諧溝通理論

Dreikurs:民主式教學與班級經營理論

Kounin:有效動力模式(全盤掌控，同時楚哩，漣漪效應)

1.          Haim Ginott提議教師應該使用正向的、有效的溝通，來取代對學生個別行為的反應（雖然在所有班級經營模式裡，教師有時候必須反應學生的個別行為），以營造鼓勵或邀請學生守規矩的班級經營環境。

2.          示範和楷模行為可以邀請學生合作，表現出正向行為；教師應避免專制的行為，體認到尋求懲罰變通方案的需要。教師對學生需求應該保持敏銳，並用語言和行為與學生溝通這個感受。

3.          實際應用和諧溝通理論︰

(1)                教師應該使用明確的溝通。

(2)                教師應該使用理性的訊息。

(3)                教師應該避免使用懲罰。

(4)                教師應該忽略「三字經」的髒話，而不要讓其成為公開議題。

(5)                教師應該運用輔導而不是批評。

(6)                教師應該適當地表達自己在生氣。

(7)                教師應該用非批判的訊息來顯示接納和承認學生的感受。

4.          Ginott 認為即使是好老師也會生氣，建議教師有以下三步驟來表達生氣：

(1)   承認學生的行為使自己生氣的事實。

(2)   理解我們有權利生氣，生氣並不是罪惡或羞辱。

(3)   我們有權利表達我們的感受，只要我們不攻擊兒童的人格或品德，我們可以表達生氣的感受。

5.          教師應該用非批判的訊息來顯示接納和承認學生的感受，當我們不同意別人時，就很難聽取別人的批評，何況還要接受他們所說的意見。

6.          和學生溝通時，非批評的訊息是邀請學生合作，但批評的訊息會讓學生反抗。

7.          教師應避免指著學生罵、或標籤學生，更應該避免妄下斷語。

8.          一位專業的教育專業人員應該要避開挖苦的批評，否則這會破壞學生的自尊，而且等於是對有效溝通放置障礙物。

9.          教師應該總是使用我─訊息，而不是你─訊息。例如：老師不應該說：「小明，停止用筆敲打書桌，你總是在製造麻煩」，而是應該說：「有人在敲打書桌讓我受到干擾，這讓我很難集中精神。」

10.      和諧溝通理論強調，學生經常會忘掉規則，教師再教訓學生時，應該保留學生的顏面並給學生台階下。

11.      大部分的教師使用讚賞來增強學生適當的行為，而且也作為學習進步的指標，稱讚長期被認為是形塑行為的方法。

12.      Ginott 把稱讚分為鑑賞式稱讚(具生產力)和評價式稱讚(具破壞性)，教師應提出建賞識稱讚，避免評價式稱讚。例如：曉華在這次旅遊並沒有哭：鑑賞式稱讚：曉華，我很欣賞你在這次旅遊的好行為；評價式稱讚：曉華，你已經長大了，再旅遊時不會哭了，是個大孩子。

13.      在多元的社會裡，Ginott 的理論在正向對待學生、接納和承認學生的感受、理性訊息，以及在鑑賞式稱讚觀點上，都可幫助老師促進不同文化和型別學生間的和諧溝通。

14.      Ginott 認為應該讓學生學習自律，讓學生明確了解可被接納和不可被接納的的行為，當學生知道容許行為的界線，他們更願意去遵守；Ginott 並不認同懲罰，當教師能夠明確的示範可被接納和不可被接納的行為時，學生就可以建立自我約束的內在標準。

15.      雖然Ginott 的理論不能夠成完整的班級經營模式，也不能為處理校園暴力提供適當的行動，但是教師可以使用其和諧溝通理論處理學生們大多數的不當行為。

瓊斯(F.H.Jones)：肢體語言型

德瑞克斯（R. Dreikurs）：目標導向型
基諾（H. G. Ginott）：和諧溝通型

庫寧（J.Kounin）：眼觀四面型

Jones 正向紀律模式

1.教師常規的建立，90％可以依賴肢體語言的發揮：目光凝視、身體靠近、身體姿勢、臉部表情、手勢示意

2.責任訓練：培養學生對自己學習行為負責(老祖母原則)

3.正向班級經營支援系統：教師應有一套支援系統提供資源處理不良行為

Dreikurs  目標導向模式 

 1.錯誤目標：教師應了解學生錯誤的行為目標，避免增強。  當學生得不到心中所想要的認可，

    就會造成反社會行為    

    錯誤目標包含  (1)獲得注意：故意搗蛋引起教師注意，教師應採取消弱          

                              (2)尋求權力：兒童抗拒吃飯招惹父母生氣     

                              (3)報復傷害：惹的麻煩越大越覺得正常、被人討厭就是勝利      

                              (4)表現無能：哀莫大於心死 

2.三種教師類型：專制式、放任式、民主式(最優) 

3.使用「鼓勵」代替讚美，針對學生的努力而非成就 

4.合理處分(邏輯的結果)：在避免增強錯誤目標之後，  老師都需要想辦法處罰學生  

庫尼（J. Kounin）的研究發現

教學管理理論應用（整理自單文經等譯，2004＆金樹人譯，1994）

（一）       全面掌控的能力（withitness）

1、教師要具有「背後長眼睛」的能力。

2、教師應該知道任何時刻、任何角落的每件事。

3、有效性要包括兩個因素：選擇正確處罰對象的能力與判斷事情的輕重。

4、掌握時間性，要在不良行為出現就實施，擴散或嚴重時已經來不及。

（二）       漣漪效應

1、教師處罰學生不良行為的方式，會影響到其他目睹此處罰學生的行為。即這種處罰的漣漪效果會從被處罰的學生擴散到其他學生。

2、明確性愈高，即處罰讓學生知道哪些行為是不被接受的，愈能增加目睹處罰學生的順從行為。

3、漣漪效應在小學階段最有用，而在中學生及大學生則視教師受歡迎的程度或教師的威望而定。

（三）       同時處理

1、   即一心二用。指在同一時間能同時注意兩件事情的能力。

2、   教師具有同時處理多重議題的能力是全面掌控能力的指標。

（四）       進度管理

指教學活動流暢轉換、活動內一致運行，則有助於教室內學生行為的控制，也能使學生專心學習。下列便是課程轉換中常犯的錯誤：

1、急動：意指缺乏課堂教學流暢度與動力，稱之為「轉換太快」，庫寧認為轉換太快有四個原因：

（1）插入：指教師突然宣布進行某一活動，但學生並無心理準備接收這訊息。

（2）晃蕩：指一項教學活動未完成就進入另一項，然後再回到第一個活動。

（3）截斷：教師陷入懸而不決的困境，無法恢復原來安排卻被擱置的活動。

（4）搖擺不定：教師正忙著一項活動，接著又轉到先前學生以為已完成的活動。

2、滯留：意指教師在教學活動間浪費過多的無謂時間。有下列種：

（1）小題大作：指教師利用一項議題進行教學時，花費比學生理解所需更長的時間，進行滔滔不絕的談話。

（2）本末倒置：指教師著重課程的枝節而忽略了主要內容。

（3）道具滯留：指教師太強調物理環境的事物（例：教材或器材準備和發送）而忽略了主要課程。

（4）支離破碎：指教師將一個原本可以簡單而完整進行的活動，分割成一些不必要的小步驟。

（五）       團體焦點

1、團體型態：說明團體的組成，最重要的是鼓勵每位學生都能達到最大參與。

2、責任：每位學生都要負起學習的責任，教師要注意學生的進步情形。

3、注意力：維持學生注意力，讓所有團體成員在所有時間都能投入活動中。

4、團體警覺：即教師在點名一位同學之前營造「懸疑氣氛」。先問問題再點名。使學生對於誰會是下一位被點名回答問題者產生警覺。

（六）       避免厭煩

教師若花太多的時間教同一課，會使學生對該主題產生厭倦，就會發生過度飽和教學的現象。即教師與學生花太多時間在「反覆做一件事」。庫寧建議可：

1、挑戰性：教師要使課程活動變的具有挑戰性，引起學生動機。

2、多樣性：

（1）變化教室活動的內容。

（2）改變智識挑戰的層次。

（3）變化課程的教法。

（4）教材上的變化可拓展學生的學習。

（5）重組團體也是一種變化。

3、讓學生產生進步的感覺。