阿摩線上測驗
36. 姚老師考量不同顏色所標示的內涵，提出英語可以配合的內容及方式，或調整單元順序的作法，最符合下列哪一種
課程的理念？
(A)多元課程
(B)支持課程
(C)課程統整
(D)課程銜接
統計： A(248), B(544), C(3424), D(643), E(0) #1814307
詳解 (共 4 筆)
(A)多元文化教育的課程發展模式
Banks(1989)提出一套由淺入深、循序漸進的多元文化課程發展模式，具有層級性的課程發展模式（Banks，1989；莊明貞，民82，頁235-236），分別是：
1、貢獻取向（contributions approach）：此一取向是多元文化課程發展的第一個階段，藉由對某些少數特定的族群中有所貢獻的英雄人物之事蹟，在特別的假日，節慶或典禮中，加以表揚。例如:辦理各校兩性平等教育週各項活動與慶典。
2、附加取向（additive approach）：此一階段是課程發展的第二階段，採用添加的方式在課程中加入特定族群的相關議題或概念，但仍是以既有的課程結構為主。例如:現行分科架構中，再融入性別平等相關議題，使成為兩性平等教學活動設計的補充教材。
3、轉化取向（transformation approach）：此階段為課程發展的第三階段，已經改變既有的課程結構，允許不同族群、宗教團體能從學校課程，學習其固有的風俗習性，且從不同文化，族群的角色來建構自己的概念與觀點。例如:在現階段規擬中的九年一貫國民教育課程綱要的七大學習領域中的學習指標加入性別平等的課程目標，使各學習領域能反映性別平衡與族群平等的多元文化觀點。
4、社會行動取向（social action approach）： 此一階段又比轉化取向更高一層，除了採取轉化取向的方式之外，又增加對種族問題、性別、階級、概念、及社會論提的省思，並在該論題討論中，澄清自己的價值 觀念，在反省思考的決策之後，能採取行動，將改革理念付諸實現。例如再師資培育課程中列有兩性教育的社會實踐課題，鼓勵實習教師再實習過程中，能抗拒文化 偏見再製。
多元文化課程發展模式
取向 | 描述 | 優點 | 問題 | 範例 |
貢獻取向 | 英雄、鄉土文化內容、紀念日、或對各族群有關的課程元素增加在紀念日、事件或慶典中。 | 提供最簡易、迅速的方式將鄉土、文化內容納入課程中，各族群的英雄人物與主流文化的英雄人物，同時並列在課程中。 | 可能導致對族群或鄉土文化膚淺的了解。針對各族群的生活型態與手工藝的學習易增強對族群文化的科版化和錯誤印象。 | 辦理各校兩性平等教育週各項活動語慶典。 |
添加取向 | 包括添加若干鄉土或族群文化的內容，概念，主題和觀點到課程內容卻未改變其結構 | 儘可能將鄉土和族群文化內容添加到課程內但不改其原有結構，但因涉及實質的課程改變所以需要有師資培育計劃配合。能夠在既存課程結構中，加以實施。 | 增強各族群歷史與文化的觀念學習，對美國主流文化並未融合。學生視族群易從我族中心主義觀點，學生無法了解各族群文化與主流文化是相互一存，密不可分。 | 現行分科架構中，再融入性別平等相關議題，使成為兩性平等教學活動設計的補充教材。
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轉化取向 | 課程的目標、結構和性質已改變，使各族群的學生能從不同文化、種族的角度來建構自己的概念、主題與論題。 | 可以增強各弱勢團體的權力。讓學生有能力了解美國多元社會文化形成的複雜因素。避免過於簡化各族群的歷史、文化。允許不同種族，或宗教團體能從學校課程中，學習自己的風俗民情與母語文化。 | 實施此課程取向，需要課程重新修訂，教材的編撰與課程發展需要來自各族群與各方文化的觀點，教師的在職培訓必須制度化且持續進行。 | 在現階段規擬中的九年一貫國民教育課程綱要的七大學習領域中的學習指標加入性別平等的課程目標，使各學習領域能反映性別平衡與族群平等的多元文化觀點。例如再師資培育課程中列有兩性教育的社會實踐課題，鼓勵實習教師再實習過程中，能抗拒文化偏見再製。
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社會行動取向 | 於此取向中，學生必須確認重要的社會論題，搜集適切中肯的資料，並在該論題澄清自己的價值觀，作決策，並在反省思考後採取行動以解決該問題。 | 使學生能增進其思考，價值分析、作決策與社會行動的能力。促進學生資料搜集的技能；協助學生發展政治效能的知覺能力；協助學生團體合作的能力。 | 需要相當大量的課程設計和教材編輯的準備。在各單元教學時間較傳統教學費時。易受到某些學校教師和社會人士認為較爭議性的論題或問題影響，而有偏失。學生可能紙上談兵式的對一些社會問題採取行動。 | 例如在師資培育課程中列有兩性教育的社會實踐課題，鼓勵實習教師再實習過程中，能抗拒文化偏見再製。
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（資料來源：Banks Banks,1989,P201；莊明貞，民82，頁236-237）
(C)Beane（1997，x-xi）主張課程統整是師生共同規劃的歷程：
（1） 它被視為一種不涉及學科界線的課程設計，強調由教育人員和學習者合作認定重要的問題與議題，做為課程組織的中心，以促成個人與社會的統整。
（2）在課程統整裡，主題是取自日常的生活和經驗。因此，學習者得以探索實際的議題，並從事他們認為需要的社會行動。在師生合作規劃課程的探究和行動中，既加深了學校中的民主意義，也重新界定了教室裡的權力關係，更對以學科專家和科層行政體制為重要知識之認定者的傳統觀念提出挑戰。
（3）課程統整也包含將知識應用到具有個人和社會意義的問題和關注上。因而，不同學科之間的界線被消弭了，知識也被貯藏在問題與關注的脈絡裡。由於知識被應用在問題解決的層次和其他的應用方式，學習者必須經常從事報告或社會行動等方面的「應用知識」（performing knowledge）。
由於課程統整強調參與式的課程計劃、脈絡性的知識應用、真實生活議題的主題、和統合性的課程組織，為不同的學習者提供寬廣的知識管道，同時也為他們打開更多的成功之路（單文經等合譯，2000）
Fogarty十種課程統整，茲分述如下。
一、學科統整：分立→聯立→窠巢
（一） 分立式：單一學科，各學科被視為單純且獨自存在的實體，學科之間的關係由學生自己產生聯結。如同潛望鏡，只有一個方向、單一觀點，專注於一學科。
（二） 聯立式：學科獨立，單元與單元緊密的聯結。小型雙眼望遠鏡，關注精細的內部連慣性，同學科主題相關連但是學科分離。
（三） 窠巢式：多面向觀點。如同3D立體眼鏡，將單一現象、主題或單元多面化。
一、學科間統整：並列→共有→張網→線串→整合
（四） 並列式：將兩個以上學科以分立的方式重新安排教學順序。如眼鏡，各學科中相似概念協力配合，藉由廣泛的相關概念，建構出不同教材內容架構，學科仍分離。
（五） 共有式：教師協同，兩學科相互重疊的概念。雙眼望遠鏡，兩個學科同時分享其概念與技能上重疊部分。
（六） 張網式：以主題概念為中心。伸縮望遠鏡，設計主題，其他各學科以此主題為中心進行主題式統整。
（七） 線串式：多元學習理論的後設課程，把原有教材內容擱置一旁，以一條主線貫穿起來。如同放大鏡，透過再了解課程方案方式充實課程內容。
（八） 整合式：跨科際方式，以學科圍繞著重疊概念做為整合的主題。如萬花筒，利用每一個學科的基本要素加以統整成新的型態與設計，為科際整合模式。
二、學習者本身或學習者之間的統整：沉浸、網路
（九） 沉浸式：藉由整合的過程尋找個人的學習興趣來篩濾所有的知識內容，促進學習動機，統整個人自發性的學習活動。如顯微鏡，允許微觀解釋個人觀點，所有內容以興趣和專長為前提，由學習者依自己的興趣深入去消化統整。
（十）網路式：學習者主導，學習情境中完成科際的整合與貫通，形成學習網路。如稜鏡，指多面向的觀點。
可是A是多元課程兒不是多元文化課程耶?
