37. 課程實施的忠實觀（fidelity perspective）與以下何種課程意識型 態有密切關聯？
(A)精粹主義取向課程意識型態
(B)社會主義取向課程意識型態
(C)科技主義取向課程意識型態
(D)專業主義取向課程意識型態

(A)精粹主義取向：課程即科目
(B)社會主義取向：課程即計畫
(C)科技主義取向：課程即目標
(D)專業主義取向：課程即研究假設

科目要精讀

計畫要運用社會

忠實目標在科技

專家要研究

課程設計意識形態

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(一)精粹主義取向

「精粹主義」認為教育是以社會傳統的精粹文化為媒介，對下一代實施嚴格的心智訓練，偏重傳統的學術精華之注入，將學科知識的學術文化遺產傳遞給下一代 (林本,1970)

課程：學科專家透過教科用書傳遞給學生的學術知識精華。

教育方法：強調形式訓練的重要，以維持傳統科目的權威地位。

課程設計：學科專家

教師：課程的被動接受者、使用者與執行者，主要任務乃在於依據學科課程設計人員規劃的課程內容，忠實的進行課程實施，將精粹文化傳遞給下一世代的學生。

(二)經驗主義取向

強調學生學習經驗的重要性。主張以學生的需求與興趣作為教育目標的主要來源，學校有責任協助學生滿足需求、提供對個人與社會有重要意義的社會型態 (Tyler,1949)。

肯定學生主動參與學習的重要性，重視學生需求、能力與興趣，認為教育是生活本身，不只是未來生活的準備，學校是小型的社會，設計課程的目的旨在幫助學生解決問題。

建議無預設、無結構、非事先決定的課程目標與課程內容。

(三)社會行為主義取向

由於進步主義陣營當中的部分人士過分強調「經驗主義」的個人價值，以致忽略社會需求而受到非議。「社會行為主義」理論取向的課程設計意識型態逐漸受到重視。

「社會行為主義」強調學校課程應該以學生的活動為核心，協助學生研究自己的生活社區，調查自己家族的起源，學校應該提供學生充裕的社會學習機會，進行慎思論辯以交換經驗。

主張課程設計應以社會問題為組織的核心，而且學校課程應該有勇氣、有智慧地處理當代生活事件，並使學生了解人類社會變遷所導致的社會問題。

課程選擇的依據是社會價值、社會活動與社會問題，而不只是學科知識，也不是學生興趣。

(四)科技主義取向

領導者為巴比特 (F.Bobbitt)和查特斯 (W.W.Charters)等人，主張教育上一切問題，應該都用科學的客觀方法來求得解決，而且只有用科學的方法才能有效率地解決教育問題，這種重視社會效率的課程，又稱為科學化的課程取向或課程工學。

教育目的承襲英國教育學者斯賓塞 (H.Spencer)，以為教育為生活的預備。教育即在於透過科學的方法技術、以裝備學生準備未來生活當中各種活動的能力。

教育內容包括健康、職業、家庭、社會等各方面的經驗。

實作是其教育方法的特色，最有效的方法是讓兒童與青少年實際參與活動以獲得經驗。

(五)專業主義取向

重視教師的教育專業能力地位，強調教育過程當中，教與學互動的重要性，主張學校教育的課程教學，旨在強化學生的認知發展歷程，「教育歷程」是可學習和可轉化的教育實體，用以學習解決問題。

課程：強調教學與學習之動態歷程，而不只是教材內容，而且教學也不只是事實與資訊的累積與灌輸，而是引導學生認知發展，以協助學生學習探究促成類化遷移。

教師與學生應該透過教學與學習來考驗課程的價值，課程只是幫助教師與學生進行教與學的教育媒介，教師與學生應該才是課程的主角。

這種教學專業的課程理念，並不是侷限於「學習經驗」、「學科知識」、「預定目標」、「社會理想」或教師的教學「研究假設」，而是以學校教師「專業主義」的課程設計理念，以教育專業知識為依據，重視教育的教學動態歷程，進而啟發師生應用教育知識問題的本質作為學習媒介，引導學生的質疑思辨與批判態度，進而增進教師與學生的認知、情意與技能的發展。

(A)歷程模式-締造觀：師生進行批判反省，重視學習者的主動學習， 與教師的專業思考

教育文獻中，有關課程實施的涵義和重要性之討論可謂附拾皆是（例如黃政傑，1991；Fullan, 1991）。但在九十年代，對課程分析最全面者，可算是Snyder, Bolin, and Zumwalt (1992)。根據他們的見解，學者可採用三種不同的角度去分析課程實施，即忠實觀(fidelity perspective)、相互調適觀(mutual adaptation perspective)、以及課程締造觀(curriculum enactment perspective)。

持「忠實觀」的學者假設，課程實施是一個直線式過程，其理想成果便是教師依據新課程的原本意圖及計劃落實新的教學活動。若果在課室裏實施的課程愈接近新課程的原來計劃，則課程實施愈為忠實、愈為成功。忠實觀把課程當做可預測的文件或成品，而課程發展只是一個技術性問題。課程設計人員扮演專家角色，他們的主要任務是列出成功落實新課程的所有重要元素，教師只是被動的課程使用者而已。由七十年代至現在，大部份有關測量課程實施的研究均屬於忠實觀，其目的是探究如何科學地量度「課程實施的程度」(degree of curriculum implementation)。換言之，課程實施不是全有全無的現象，在有無之間，可劃分不同的程度。現將需要準確地測量課程實施程度的原因歸納如下：

• 提供數據，以便全面地評鑑某課程的成效。評鑑者首先必須了解課程的實施程度，然後才可闡明學生的學習結果與課程實施的關係。
• 是其他有關課程實施研究的必要成分。例如被認為對課程實施有利的任何因素，必須與課程實施程度具有正相關。課程實施程度也可有效地顯示某項實施策略的效能。
• 提供回饋，以便定期監察課程的運作和改進課程。
• 協助作出有關問責的決定，是判斷某課程需要延續、擴展或終止的基礎。
• 測量課程實施程度時常需要研究員具體地列出課程的特色和運作要求，這類詳細的記錄對新的課程使用者或欲修訂該課程的人很有價值。

持「相互調適觀」的學者認為，新課程未必一定要依據原來的計劃實施，因為不同學校均有其不同的文化背景、政治情況及脈絡，所以要成功實施課程，課程本身必須具靈活性，讓教師修改課程目標、內容、活動、評估策略等。另一方面，教師本身亦可能需要改變自己原來的教學方法、價值觀等，以配合新課程背後的理念和特色。因此，若果要成功落實新課程，課程與教師雙方均要作出調適(adaptation)，課程實施的關鍵乃在於調適，而非標準化。相互調適觀較重視教師在課程實施過程中的角色，容許學校調整新課程計劃以因應個別需要，讓教師和課程發展人員扮演共同決定者。

相互調適觀可分為兩種取向。實用的相互調適(practical mutual adaptation)跟忠實觀一樣，假設課程實施是一個直線式過程，又相信大部份調適均是可預測的，並假定調適的形式具一致性。但批判的相互調適(critical mutual adaptation)則假設課程實施是一個非直線式過程，調適是不可避免的，而且調適形式是不可預測的。

「課程締造觀」視課程為教師及學生教學經驗的總和，課程綱要、指引、教材套等文件只是工具，協助教師和學生締造課程而已。持此觀的學者相信，課程與教學是不可分割的過程，而課程是不可預先決定的。因此，持課程締造觀的學者並不研究課程實施程度的測量或課程如何被教師調適。