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9. 當學校教師在設計主題統整課程時，常要先思考此課程的大概念、意義軸或組織中
心等這個課程的「特定意旨」(theme)。下列何種課程在設計時，最能展現出具有
「特定意旨」這個要素？
(A)融合課程與核心課程
(B)相關課程與領域課程
(C)跨領域課程與多學科課程
(D)科際整合課程與超學科課程
統計： A(503), B(111), C(170), D(714), E(0) #3453485
詳解 (共 9 筆)
科際整合課程（interdisciplinary）：不同學科以共同主題整合知識，打破學科藩籬。
➡️ 這兩種課程設計最強調「特定意旨（主題）」，以核心概念貫穿整體教學。
正確答案：(D) 科際整合課程與超學科課程
解析：「特定意旨（theme）」與課程類型的關係
在進行主題統整課程設計時，教師會選擇一個具有意義性的中心概念、核心問題或價值議題，來貫穿整個課程設計流程，這就是所謂的「特定意旨（theme）」。
解析：
(A) 融合課程與核心課程
-
融合課程（fusion curriculum）：將不同科目的內容做部分重疊與銜接。
-
核心課程（core curriculum）：以學生生活經驗為中心，但主軸不一定明確是單一主題。
-
→ 特定意旨有時存在，但不是最強調的要素。
(B) 相關課程與領域課程
-
相關課程（correlated curriculum）：只是找出科目之間的關聯性。
-
領域課程（disciplinary curriculum）：以科目本位，仍以單一學科為主。
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→ 幾乎沒有「特定意旨」的設計基礎。
(C) 跨領域課程與多學科課程
-
跨領域（interdisciplinary）：開始以主題為整合點，但學科邊界仍明顯。
-
多學科（multidisciplinary）：各學科依照自己的方式處理同一主題，但整合度不高。
-
→ 雖有主題，但不是設計的核心焦點。
✅ (D) 科際整合課程（interdisciplinary）與超學科課程（transdisciplinary）
-
科際整合課程：以特定意旨為設計核心，打破學科界線。
-
超學科課程：主題即為課程組織中心，強調解決真實問題、實踐意義。
-
→ 最能展現特定意旨的精神與設計方式。
補充記憶：
「越超越學科，越能貫徹主題」——超學科
對課程整合層次的理解：只有當學科被拿來“服務「主題」”的時候，「特定意旨」才會真正成為設計主軸！
- 多學科統整 (Multidisciplinary)：像「拼盤」，各科教各的，只是剛好都圍繞同一個主題（例如：國文教秋天的詩、美術畫秋天的葉子）。
- 科際整合 (Interdisciplinary)：像「混合砂礫」，強調學科間的共通概念（如：共同學習「循環」的概念），學科界線開始模糊。
- 超學科統整 (Transdisciplinary)：像「奶昔」，完全看不見學科邊界，直接以真實問題為核心（如：如何解決社區汙染），知識只是解決問題的工具。
| 課程類型 | 別稱 / 特點 | 統整方式 | 學科界限 |
|---|---|---|---|
| 相關課程 (Correlated) | 聯絡教學 | 仍維持分科，但強調科目間的關聯。 | 最清晰 |
| 融合課程 (Fused) | 合科課程 | 將性質相近的學科合併成新學科（如：史、地、公合併成社會）。 | 較清晰 |
| 廣域課程 (Broad-fields) | 領域課程 | 依人類文化或社會生活性質分為大領域（如：七大領域）。 | 模糊 |
| 核心課程 (Core) | 社會中心 | 以社會生活或學生問題為中心，其他科目配合學習。 |
最模糊
|
- 統整程度排序（由低到高）：
分科課程-相關課程-融合課程-廣域課程-核心課程
(B) 丙
請將下列四種課程組織形式，依據「從分化到統整」（由低到高）的程度進行排序：
甲、分科課程；乙、融合課程；丙、廣域課程；丁、相關課程。
---->甲丁乙丙ㅤㅤ下列有關課程組織類型的敘述，何者正確？
(A) 相關課程－國文科教唐詩時，連結到歷史科的唐朝歷史。
(B) 核心課程－將國文、數學不同的知識體系設立不同科目來教。
(C) 融合課程－以「環保」為主題，結合化學、地球科學、經濟等學科。
(D) 廣域課程－「認識台灣」課程，以台灣為主軸，探索其歷史、地理、公民。ㅤㅤ下列關於「核心課程」(Core Curriculum) 的敘述，何者錯誤？
(A) 核心課程強調以「社會問題」或「學生興趣」作為課程組織的中心。
(B) 核心課程中的「核心」通常指所有學生都必須學習的共同經驗。
(C) 核心課程與「分科課程」在性質上完全相同，只是名稱不同。
(D) 核心課程常見於中等學校，用以打破學科間的孤立感。ㅤㅤ某國小設計了一套「在地文化遺產」課程，由社會科老師教古蹟、美術科老師教寫生、國文科老師教在地作家作品，且三位老師會共同開會討論教學目標與進度。這種做法最符合下列哪一種課程組織？
(A) 分科課程
(B) 相關課程
(C) 融合課程
(D) 超學科課程- 解析：關鍵字在於「各科老師教各科的內容」，但彼此「開會討論、產生連結」。這符合相關課程 (Correlated Curriculum) 的「聯絡教學」特徵。各學科界限依然存在，但彼此互通有無。
某中學為了落實素養導向教學，決定將原本獨立授課的「歷史」、「地理」、「公民」三門科目撤銷，重新整合為一門名為「社會科學探索」的新科目，並由一位教師統整教授該領域內容。請問這最屬於下列哪一種課程組織型態？
(A) 相關課程 (Correlated Curriculum)
(B) 融合課程 (Fused Curriculum)
(C) 廣域課程 (Broad-fields Curriculum)
(D) 活動課程 (Activity Curriculum)ㅤㅤ
ㅤㅤ
ㅤㅤㅤㅤ
題幹提到的關鍵詞是「特定意旨（theme）」，指課程設計時有一個統整核心或中心概念，讓學習活動圍繞其中。
這是「高層次統整課程」的重要特徵，而這類課程正是：
? 科際整合課程（interdisciplinary curriculum）
? 超學科課程（transdisciplinary curriculum）
?各類統整層次比較（由低到高）：
| 類型 | 特徵 | 是否有「特定意旨（theme）」 |
|---|---|---|
| 多學科課程（multidisciplinary） | 各學科圍繞同一主題，但仍獨立教學 | ❌ 主題鬆散 |
| 跨領域課程（cross-disciplinary） | 學科間有關聯，但尚未真正統整 | ❌ |
| 科際整合課程（interdisciplinary） | 各學科內容圍繞共同主題／特定意旨，共同探究與合作 | ✅ |
| 超學科課程（transdisciplinary） | 以「生活情境或真實問題」為中心，學科界線模糊，學習圍繞明確的「核心意旨」 | ✅✅ 最強調特定意旨 |
?重點整理：
-
「特定意旨」是主題統整課程的核心精神。
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這種高層次的統整在「科際整合」與「超學科」中最明顯。
-
「融合課程」或「核心課程」雖有主題，但統整層次稍低於「科際整合」。
這題的正確答案是 (D) 科際整合課程與超學科課程。
這道題目考查的是課程統整（Curriculum Integration）的程度與設計核心。
為什麼 (D) 最能展現「特定意旨 (Theme)」？
根據 德瑞克 (Drake) 的課程統整分類，統整程度由低到高分別為：多學科 ----- 跨學科（科際整合）---- 超學科。
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科際整合課程 (Interdisciplinary Curriculum)：
這種模式不再只是學科間的簡單聯繫，而是以一個**「大概念」或「特定意旨」**為核心，將不同學科的知識重新組織。學科界限開始模糊，重點在於支撐那個核心意旨。
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超學科課程 (Transdisciplinary Curriculum)：
這是最高層次的統整。它完全打破學科界限，以現實生活中的**「問題」或「主題」**為組織中心（如：永續發展、校園霸凌議題）。學生在解決問題的過程中自然地運用各科能力，整個課程完全圍繞著那個「特定意旨」運作。
其他選項分析：
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(A) 融合課程 (Fused) 與 核心課程 (Core)：
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融合課程通常是將相近學科合併（如歷史、地理、公民融合成社會科），雖有整合，但重點常在知識結構的併攏。
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核心課程雖有中心，但層次分佈較廣，不若 (D) 強調意旨的轉化。
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(B) 相關課程 (Correlated) 與 領域課程 (Broad Fields)：
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相關課程只是在教 A 科時順便提一下 B 科，學科界限依然分明，缺乏統一的意旨中心。
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(C) 跨領域課程與多學科課程 (Multidisciplinary)：
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多學科課程（如：配合端午節，國文教屈原、美術做龍舟、體育划船）只是各科繞著同一個話題轉，學科本位依然強烈，缺乏深度意旨的建構。
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考前關鍵字整理：
| 統整類型 | 組織中心 | 學科界限 |
| 多學科 (Multi-) | 話題 (Topic) | 明顯（各科並立） |
| 科際整合 (Inter-) | 大概念 (Big Idea/Theme) | 模糊（跨科合作） |
| 超學科 (Trans-) | 現實問題 (Real-world Issue) | 消失（生活導向） |
